从预成到生成：当代教育观念的转向

虞 嘉 琦

（广岛大学 教育学研究科，广岛 7398524）

从预成到生成：当代教育观念的转向

虞 嘉 琦

（广岛大学 教育学研究科，广岛 7398524）

预成无法看到其目的的不充分性、过程的不可控性、内容的非传递性、共在对象的异质性。专注于预成的教育只是一种为了达成特定目标的手段与技术，是本身可疑的教育术。没有给非确定性预留位子的预成无法援助学习者应对新时期不可预测的挑战。而立足于经验的生成是生长与成长的结合，是他律与自律的综合，是异他与我他的联动，是规划与变化的统一。它既不坐视个体生命的耗散，也不设定空泛抽象的过高目标，而是注重学习者与异在他者的互动，强调主体自身的筹划与经验的非连续性。经验是生成的基础，遭遇是生成的契机，无尽是生成的特性。当前对古典教养、核心素养的重视正是这一转向的体现。

教育观念；预成；生成；自律；经验

教育是按照预先设定的目的培养人的活动。这一教育观念在整个教育学知识体系中居于核心地位，是人们思考教育的理论前提，也是人们进行教育活动的坚实基础。然而这一具有基础性、范导性的前提却并不是不可辩驳的。“教育即预成”这一教育观念在没有遇到无法解释的现象之前是人们不自觉且拒斥批判的前提，但当它遭遇有悖于已有认知的现实境遇时，现状的逼促让它显现自身，成为人们沉思的对象。它必须回返到其原初之境，显露其自身的限度，并在面向现实的过程中完成自身的蜕变，而新的方向也正是在这种反思中成型。换言之，这种转向从来不是非此即彼的对立，也不是无中生有的创造，而是基于旧观念蜕变的新观念的创出。如果一味地拘泥于原有观念，忽视现实状况中促使观念转变的契机，那么旧有观念只能最终走向崩解。因此，现实的“此”成为我们反思过去的基准，而过去的观念便是我们亟待沉思的对象。

“事实就是最初的东西，它就是一个始点。”［1］21所谓“事实”，就是我们当下最现实的实际性，就是此在的实存生活状态。一方面它由过去的现实的信念、价值、习俗构成，成为人们互相理解、彼此共在、共同分享的基础；另一方面，在它之中又孕育着改变事实的新的可能。因此，事实成为我们理解过去、迎接未来的起始点。我们不仅需要根据自身实际的现实经验把握时代的活的灵魂，以便于我们与熟知的理念间距化，而且要以此为基准反思理念的适用范围与根本限度，从而为新理念的产生扫清观念上的障碍。

一、作为反思基点的世界图景的改换

当我们设问“这是一个怎样的时代”时，我们实际上是在追问一个世界图景，一个以我们自身思维方式、价值观念为视点的关于世界是如何的描述。然而生活于时代之中无法与之产生一定的间距的我们是很难把握此时此刻的，但这并非意味着我们不能感受历史的趋势。“人从根本上就由生存的势态造成的”，也正因此他能安时处顺。势就是“使真切地运用这些现成者可能的事态的构成”，它“在一切现成者之先”。［2］216通过对“现在”的本真领会，人能经由形而下之器跃然于形而上之道，将融贯于自身的知识与道理转化为对整个境域无形态势的把握。也正是在这种切身的体会中，人观照了自己的时代，损去了现成的存在预设，返归并沟通势域本身，在势态中临机而变。总而言之，人虽然无法直接对今日下准确的判断，却可以在对现实的沉潜反思后，基于切近的时代体验，推测整个时代的发展趋势。

首先，世界不是纯理性的世界，世界也不只是通过理性构筑的世界。自启蒙运动以来始终拥有绝对霸权的理性得以重新厘定。一方面，理性不再是对一切事物进行审判的普遍法庭，它本身即基于传统的先入之见；另一方面，非理性力量不再被视为桀骜不驯的需要理性驾驭的野马，而是与理性一样，属于人得天独厚的力量。唯理性主义逐渐被人们看成是一种妄想，是人类创造出的乌托邦。“任何珍视真理的人都应该停止对理性的崇拜。”［3］93

其次，随着唯科学主义思潮的消解，计划逐渐被实践代替。19世纪以来，物理学、数学逐渐成为各个学科的典型范例。无论是社会科学还是人文科学都在追寻其研究对象的客观规律。理论与实践的关系也被简化为先发现理论，然后将这一理论应用于实践。而随着社会本身的发展与哲学反思的进行，人们渐渐摆脱了唯科学主义的泥淖，重新认识了复杂的自身与丰富多彩的世界。科学只是人众多认识世界、改造世界方式中的一种，它并不能代表人的全部。这个世界本身不只是科学的世界，还是道德的世界、审美的世界。相应地，在科学的限度为人所知的同时，计划①计划在本质上是拒斥变化的。在计划的思维方式中，变化尽在掌握之中。它相信决策者在制订计划之前，就已经考虑到了各种影响因素，因而能对各种变化进行相应的反应。无论什么情况的出现，都有预案可以采用。因而此时，变化无非是被驯化了的影响因子，失去了其应有的不确定性。这种极端相信人理性能力的状况，在人理性的限度得以认识的当代风险社会中，已经极少出现。的非万能性也显现出来。确立目标—制订计划—实现计划，这种简单线性的思维实践方式越来越不适应这一复杂多变的现实社会。问题的处理需要人的实践能力，这种能根据环境变化作出相应调试的权衡能力。

再次，知识积累的重要性让位于知识的使用、学习与创造。在工业社会，为了提高生产效率，生产、职业的专业性逐渐提升。而为了从事特定的工种，个体就必须拥有相应的知识。此时，专门知识的积累显得尤为重要。但是在世界日趋复杂化的今天，现有的知识不再足以应付多变的工作生活，知识的学习、知识的应用、知识的创造成为每个人工作生活的方式。

最后，个体不再是孤独的主体，而是与他者共在。自笛卡儿以来，理性的个体是孤独的。他能确认我思故我在，但不能同时用自己的理性确证他者的存在。再加上人性本恶的假设与利益追逐的事实，人与人的关系变成了狼与狼的关系。因而需要利维坦这样的怪物来震慑个体的作恶本性，保障社会的正常运行。然而，这种思想忘却了一个基础事实，即我们在我们的时代里“共处同在”（Miteinandersein）。［4］36-37人不仅是理性的动物，更是交谈的动物，能组成群体的动物。个体的成长正是在与他者交往中发生。若是没有迥异于己的他者介入，个体始终只能在自己的视域之内生活，以已有的视点看待这个世界。可以说，世界不是个体自己的世界，而是与他者共在的世界。

二、传统教育观念“预成”的失效

世界图景的变化为教育观念的转向提供了可能。为了有效助力人的成长与进步，为了维护社会稳定与发展，教育需要根据新的形势与条件，不断以自身为对象进行恰如其分的反思，一边针砭时弊、捄溢扶衰，一边革故鼎新、引领方向。而当我们根据前面所描述的时代趋势思考教育知识中最为核心的教育观念时，已有教育观念的限度展现在我们面前。

（一）作为教育术的预成

预成是什么？从意义上讲，预成介于栽培与生产之间。一方面预成具有农业劳作的特点，讲究按照自然的规律辅之以人为的操作，对原本就内在的拥有发展可能性的对象进行适当的切磋琢磨；另一方面，预成又拥有工业制造的特色，讲求按照一定的标准规格，通过科学化的运作，对提供给它的原材料进行标准化大规模的生产。栽培式预成的优点在于它会根据每一个个体生长的状况，对其进行适当的处理，从而保证每一个对象都得到充分的发展，展现自己潜在的天赋。生产式预成的优势在于它能高效地为社会提供大量其所需要的人才，快速提高整个社会人群的文化水准，并让每一个个体都能享受到相对较为平等的教育权利。然而无论是栽培还是生产，预成都意味着一种教育术，一种对其对象的规训。

近代教育最大的代表就是以免费、全面、强制为特性的义务教育。然而义务教育的产生与机器生产息息相关。随着机器的复杂化，没有受过基础教育的普通人无法完成复杂的机械操作，成为有效的劳动力。在这种情况下，预成具有基本素养的合格青年就自然地成了当务之急。可以说正是因为有机器生产的现实要求，普及义务教育才成为整个社会普遍赞同的共识。这种预成在客观上提升了人的基本素养，也为每个人提供了一定的受教育的机会，但是这并不能够掩盖预成本身的技术性、规训性。此时的预成犹如一台“印刷机”①印刷机可以说是近代教育的标准形象。早在夸美纽斯时代，人们就为这种高效多产的神奇机器所折服，希望教育也能像它一样，在一个个孩子心中深深印刻上人类普遍的知识、技能、德性，以便于批量“造就”适应社会现实需要的理想儿童。，快捷高效地批量生产出社会所需要的人才。不久之后，预成又与意识形态相联结，成为为政治服务的一种手段。预成“不仅是一种追求在人性方面的证明或在某种科学方面依据的工程，而且是一种经过训练而学到的，服从一般规范的技术”［5］340。借助于精细化的科学，预成完成了对人肉体与精神的形塑。时间的分配、空间的安排、纪律的养成，预成在细节处控制人，让每个人无论自觉与否都已经在肉体、意识、价值、伦理、规范、行为等方面听命于社会意识形态，习惯于外在的纪律与准则。于是在一次次规训与惩罚中，温顺的肉体、驯化的精神被完美地预成了出来。一整套教育的知识、技术、科学话语也在与社会权力的纠葛中逐渐成型。

可以说，预成从底子上就带有技术的特点。首先，它需要一个外部赋予的目标，一个符合社会需要的人才规格。这一目标首先适应社会，而后才考虑学习者的要求。从这个意义上讲，学习者无非是一种满足社会需求的工具。其次，在技术的要求下，材料（学习者）就被分为三六九等。为了高效地达成目标，所有原材料都必须根据其是否有利于达成目标而被分类。这一分类显然不是根据材料本身，而是外在设定的。再次，为了达到目标，预成活动被制定为一个可以按照时间进行的详细计划。每一个预成都必须在一定的时间范围完成，且必须经历所有制作流程。而在这一个预成周期之内，任何事物都已被预先决定了。材料本身的配合与否并不在预成这一活动的考虑范围之内。最后，是否达成目标是预成这一活动唯一的评价标准。如果原材料被制造成了合格的产品，那么这就意味着它已完全具备外部所要求它拥有的功能效用。至此，一种功能的赋予、信息的传递彻底完成了。

（二）预成观念的现实弊端

然而当我们以时代的趋势为基准思考“教育即预成”这一教育观念时，其目力之不及处明了了起来。预成无法看到其目的的不充分性。在预成活动开始之初，其最终所欲达到的目的就已被预先设定了。因而可以说预成就是达成设定目的的手段，是造就符合某一质量规格的人的方法，是大规模地为社会提供合格人才的活动。然而人为设定的目的与人的根本特性、社会实际需要之间并非总是一致。预成的目标是人根据其所认为的人的本质与社会需要推测而成的。这种推测的准确性一方面与人、社会的复杂程度有关，另一方面取决于推测者自身的认识能力。预成目的的不充分性由此产生。人性与社会犹如非实体的可能无限（自在之物），人类通过卓绝的努力所获得的对它的把握未必就是它自身的特征。人类不过是站在前人的肩膀上，等待无限存在自身的闪现。人的有限理性并非总是能准确地发现人性的全部规定与客观的社会需要，它也很难充分地论证其所设定目标的正确性与唯一性。故而人所把握的目的无非只是一种大概率的猜测，它既不能囊括社会的所有可能，也无法确保作为其依据的理性的优先权。社会发展还有另一种可能，而且理性也是可错的。在发展水平较高的社会，人们在敬畏这个复杂多变的社会的同时，也对自身认识能力的限度有了一定的反思。特别是当“历史性”这一观念成为人们反思的基本视点时，目的的不充分性更加凸显。在飞速变化的当下社会，生活于其中的人难以获悉五年、十年、二十年以后的社会样貌。然而传统的预成理念却对它所设定的目的深信不疑。

预成无法设想其过程的不可控性。在职业分工精细化的工业社会时期，为了适应专业化的工作，人需要在一定时间内接受大量的职业训练。而为了提升这一培训的效率，制定详细的计划并严格按照计划进行无疑是摆在人类面前唯一的选择。同时，以人为研究对象的社会科学的出现也让预成计划本身不再是空想。作为现成劳动力的家长进入了工厂，作为未来劳动力的儿童则被引入学校。于是一方面没有时间教育的家长必须把天赋的对子女进行教育的权利让渡出去，另一方面为了接收这一部分让渡的权利，现代意义上的教师这一专门职业应运而生。因工作繁忙而无力关心子女教育的家长委托教师代为行使教育权。大量儿童的集聚、专门场所的出现、集中时间的产生也为预成计划的展开提供了现实的可能。那时的人们从不怀疑通过相应计划可以预成相应人才的可行性，而预成计划也出色地完成了它的历史任务。然而到了现代，计划思维受到了挑战。首先，随着空闲时间的增加，家长想要部分收回让渡给教师的教育权。其次，教育的空间也不再局限于学校。再次，信息来源的多元化打破了学校提供信息的垄断性。最后，最为重要的是作为预成计划基础的科学越来越对其自身的限度有所认识。科学有其自身的适用范围，它在证明其自身价值的同时并不能否认其他有意义事物的存在。与其说科学的优势在于普遍的真理与永恒的方法，不如说在于永远对其自身保持距离与警惕的科学精神。可以说，社会的复杂化与科学的有限化带来了不可控的计划。

预成无法反思其内容的非传递性。一旦预成目标确定，相应的内容也固定了下来。达成某一目标就意味着通过科学完善的计划，预成对象掌握了原先不具有的、后天习得的、体现目标要求的知识与素养。从内容的角度上看，达标就是预先选定的教育内容被传递到其对象的大脑当中，实现从应然内容到实然内容的转换。从效果的角度上看，预成活动的好坏与内容传递的准确性息息相关。好的预成就是信息的无损，就是内容的复制。于是作为预成的教育就被还原成了简单的信息传递关系，它的不对称性、非传递性被遮蔽了。事实上，教与学之间存在四个层次，教（teach）、学（learn）、得（accept）、信（believe）。①相信本来就是知识的要素之一。在柏拉图看来，某一命题即使被证明为真，如果缺少了相信这一要素，它也不是知识，而是真命题，因为它没有成为人的信念。在传统的教学关系中，人们往往忽视“信”这一维度，似乎认为被证明的命题就一定能主动的、无条件的、无耗损地转变成为学习者的信念。然而事实未必如此。当然，柏拉图所认为的知识并没有包括缄默知识。教师教授的内容、学生学习的内容、学生得到的内容、学生相信的内容，这四者是不能化约的独立体。［6］185-199换言之，教师的传授与学生的成长并非处于同一水平面，二者之间是不对称的。与其说教与学之间是“发送—接收”的传递关系，不如说二者之间是“提供—吸收”的传授关系。同时，一旦把教育看成是从教材A到脑中A的传递，那么以命题形式出现的显性知识自然成了整个预成活动的重心，而非知识的其他素养与缄默知识就淡出教育者的视野。然而直接呈现在我们面前的不以命题形式存在的缄默知识②不以命题的形式出现并不意味着缄默知识不能转化为命题。在波兰尼那里，缄默知识有强弱之分。弱的缄默知识常常处于人的无意识状态，因而尚未用语言来表达，但当它进入人的意识状态后，它依然可以转化为语言。而强的缄默知识则强调语言表达的不充分性，它可以被表达，但永远说不清楚。却能使“命题性的知识被纳入亲知主体的肉身存在，作为亲知主体的装备”［7］159，并引导主体进入凭借显性知识无法领会的真实世界。缄默知识一方面无法通过教育者的言说完全表达出来，另一方面即使被转化成了可见的命题，学习者也无法通过接收教育者传达的讯息来掌握它。作为亲知的缄默知识只有通过学习者自己的体验才能被领悟。它不能被复制，也不能被传递，甚至是针对同一对象的缄默知识也不可能完全一样。总而言之，无论是知识还是其他素养都无法被传递，因为学习者是鲜活的个体，是各不相同的生命，是有主见的自立者。教育可以传授，但不能传递。

预成无法致思共在对象的异质性。当教育成为一种根据目的—手段模式建构起来的预成活动，作为其对象的学习者也毫无悬念地被放置在了被命名为“教育”的流水线上，被视为可被规约有待改进的“生产”原料。此时，以儿童为代表的学习者无非是还未长大的有效劳动力，他们终将和他们父母一样，成为各不相同的零件，嵌入整个社会体系中。在拥有权威的成年人看来，儿童有两个身份：一个是需要用棍棒管教的无知者，他们并不知道自己实际的需要，也无法合理地作出决定，只能被驱赶着、引导着前进；另一个则是本质上与自己相同的未成年人，因而“我们”（成年人）知道“他们”（未成年人）需要什么，甚至可以替他们作出抉择。然而事实上却并非如此。虽然教育者信誓旦旦地宣称他们之所以如此管教学习者，是因为他们不愿意看到学习者在最好的青春时代耗散自己的生命活力，去做一些无意义的事情，他们希望学习者顺利走到他们认可的适应他的道路上，从而能一帆风顺地成为一个有价值的人，然而正是“我都是为了你好”这一点忽视了作为其共在对象的异质性。一方面与对待所有其他事物一样，教育者只能通过自身的经验去感知学习者，猜测、推想学习者的具体状况，而不能成为学习者，颐指气使地代其行使选择权。另一方面，即使是未成年的儿童，他也不是毫无觉知力、判断力、选择力的非自主存在，而是潜能无限的在者。他不是被动的信息接收者，而是主动的生活体验者。正是在对世界的摸索中，在与他者的交往中，他的可能性变成现实性，并一跃成为自律的主体，完成了整个人生中最为重要的蜕变，从而为接下来不断的更新建基。

值得强调的是，无论是教师中心还是儿童中心都无法满足新时期的需要。因为它们的实质是相似的，即都是从教育者的角度出发，没有考虑作为自律他者的学生那向外探索的自主经验，更没有意识到这种划分实际上已经陷入了强调中心的传统形而上学的泥淖。①有中心就意味着还有非中心，然而这种简单的划分恰恰是传统形而上学的后遗症。人们都希望能找到中心，从而有效地把控活动整体。然而事实上，中心并没有如此惊人的威力，它的出现与周边息息相关。可以说，任何中心也都是周边，任何周边也都是中心，二者相互决定，互相依赖。教师中心自不必说，即使是宣称尊重学生生命、帮助学生生长的儿童中心也无法规避教育者按照自己所设想的儿童状态来看待现实中的儿童。换言之，之所以以学生为中心不是因为学生是他者，而是因为教育者认为他应该尊重儿童。此时两者虽然看似一样，但其实质却完全不同。前者始终立足于学生自己的成长，因而教育者也无非是与学习者打交道的他者；后者只是单纯的视角改变，而不是立场的彻底变革，其决定权依然始终掌握在教育者的手中。

三、当代教育观念“生成”的创出

教育观念的转向一方面是因为“预成”教育理念无法满足教育实践的需要，另一方面是因为从时代趋势中衍生而来的新观念完成了对旧观念的扬弃。建基于复杂社会的教育实践逼促着教育理念不得不转向，而生成观念不但有利于自主学习者的培养，而且也为传统教育预留了空间。它不是一味地否定教育介入，而是强调教育的介入亦是学习者生成的契机。如此看来，从“预成”到“生成”的转向也意味着教育从“自满”到“谦逊”。

（一）基于经验的生成

生成不同于预成，它注重的既不是外来的干预，也不是立足于自身内在天赋的生长，而是在与他者不断接触中获得发展契机的成长。带有浓郁强制性色彩的干预不易看到教育的关怀性，而生长的自然性又似乎对人发展的非连续性与教育的作为性有所忽视。与开发、启蒙、发展这样的直线上升或者螺旋上升不同，成长直面整个生涯当中的挫折、失败、疾病、死亡。它是崩解与再生，是断裂与连续，是阻隔与超越。［8］生成是成长，它不是把自我天赋外化的生长，而是可能失落、可能突破、可能停滞、可能飞跃的与他者一起存在于世界（being-in-the-world）的生命本身经验的重构。换言之，生成就是个体借由与他者的遭遇而形成的自身经验的重组。

在传统的教育哲学当中，经验是个体适应环境的手段，是可积累的、可传授的、可改造的人的内在要素。人成长的前提首先在于经验的积累。正是由于经验，人类文化与历史的连绵不绝才有可能，个体的生存才能实现。经验构成了主体认识世界的视域，并作为中介串联人与社会。经验就是人的生存力。这种观点当然有其合理性，经验确实有着这样的功能，但这并不意味着经验本身是连续的、万能的、不可转向的。换言之，经验并非只是有序地积累，也并非总是能与世界相适应，它时常遭遇不适与困窘，从而引起整个生存地平的崩坏、日常生活的龟裂、自我认识的动摇。意外、风险不期而遇，秩序世界消亡，混沌重新升起。经验在强化日常性的同时，也破

很多年以前，杜威就提出了教育即生长这一理论。教育的实质就是儿童经验的改组与生长。儿童在自己的生活世界中，通过各种各样的活动，改组自身的经验结构，从而获得有效的生长。在我看来，强调自身生长的杜威并不能被称为儿童中心论者。他自己也并不这么认为。与其说他认为儿童是中心，不如说他看到了儿童是他者。坏着日常性。

经验并不经历一个从有到无的过程。传统的观念认为，学习者就好像一个白板，有待于教育者在上面辛勤描绘，直至把白板绘制成一幅精美绝伦的绘画。随着教育者的落笔，经验进入了学习者的心灵，成为他生命的一部分。然而这一过程并不存在。人并非单纯地受取这个被给予的世界。在被给予的世界出现之前，他早已在根源的生活世界中获得了沉淀下来的满满的历史性。［9］37他被历史所占有，这是他无法逃避的宿命。

人与他者共在，这是当下最大的现实。人并非总能顺遂地应对世界，他也可能面临失败。人类经验的跨时间空间性，让每个原先就拥有传统经验的个体都有遭遇与自己大不相同的他者的可能。与他者的遭遇让个体陷入了迷茫当中。他无法认清他者的状况，更无法安排他者的动向。事情的发展超乎了他的想象，原先的经验并不再发挥作用，不知所措的迷茫感、不随人愿的失落感、不可名状的挫败感油然而生。经验的断裂产生了，冰冷的事实沉重地打击了人的傲慢。原先以我为中心建构起来的经验世界在遭遇对抗的同时，重新返还到原始混沌当中。在残酷的现实面前，人不得不反思自己拥有的整个世界，并以重构的方式来应对遭遇他者的挑战。他尝试着打开自身的固有经验，去拥抱这个现实，并在与他者的互动中，实现自身经验的改组。人与依据已有自身经验世界无法理解的他者的遭遇是被动的。这绝对不是一件快乐的事，而是人千方百计想要避免的事。然而他者的到来是那么的偶然和不可预见，以至于人不得不惊愕地承认它确实来了。

他者的到来也带来了成长的契机。①在日常生活中，这种契机的出现不是人为的。突如其来的出现是它的特点。现在社会的复杂性进一步加剧了这种契机的不可预期性。这对于我们而言有两点启示，一是教育的时机性，二是教育的自然性。当然，由于教育生活不同于日常生活，这就为教育人为地制造成长的契机提供了理论依据。人不得不放弃原有的先入之见，重新去寻找适应危机的可能方法。在这一过程中，人发挥了其作为能在的本质，在不断调试与他者关系的同时，开发自身的潜能，让不同以往的多方位的自己出现在世界中。［10］19-20人的生成不是主体单独活动的产物，它的成就离不开他者。正是由于与不一样的个体相遇，人的成长才是可能的。在我与他的互动之中，我不断改变自身，突破种种界限，体悟生命的意义，完成自我的挺立。

生成就是在逆境中涅磐重生，就是生活中多样自我的实现，就是已有经验的超越与改组。而作为生成的教育则始终关注学习者自我经验的生成。当学习者遭遇困境时，教育需要帮助他完成蜕变。②学习者的蜕变需要借助知识、技能、价值观的力量。他每一次蜕变完成都倾注着教育者的心血。在这里，教育者与学习者的关系不是简单的教师与学生的关系，而是共同直面危机的同伴关系，帮助者与被帮助者的关系。这是教育的首要任务。另外，为了使学习者不至于在遭遇他者时惊慌失措，教育还需要帮助他做好应对突如其来变化的准备。每个个体都需要能够自我成长的生成力。也正因此教育才成为人的存在方式。

（二）生成观念的教育意蕴

当教育的理念从预成转向生成，一个不同以往的视域出现了。它并没有对学习者进行规训，因为它放弃了教育者的绝对霸权，转而投向帮助学习者自我生成的活动之中。它也不是无所作为，因为它始终致力于在学习者生涯范围内的经验的更新与重组。可以说，生成的教育真正地把决定权交还给了学习者。此时，教育完成了一次整合，把多种力量汇集起来，共同助力学习者生成。

生成是他律与自律的综合。在人的生成过程当中，他律与自律是不可或缺的两个向度。人的教育首先从他律开始。成人作为权威者代表着传统的文化社会的规则，儿童在观察、模仿成人的过程中，渐渐学会了语言、伦理、习惯等历史传承物。这一过程是自发的产生并在儿童心中形成了最初的基础认知结构。这种社会文化的基因也成为他日后认识世界、待人接物的先入之见。也多亏了这些社会历史的束缚，人丰富的语言世界、交流世界、文化世界得以开启。因而历史文化的束缚并非无意义的压迫，而是作为某种有助于适应生活的拘束。它不但率先让人生成了一个属于自己的世界，而且为日后与他者的接触奠定了基础。然而，对他律的遵循并非生成的最终目标。一方面当人依据他律建构自己的生活基础时，他也不经意地接受了来自社会历史的控制。然而人并不满足于有意义的控制，尽管在被安排的环境下人可以享受到便捷与安逸。他希望自己做主，拥有选择、决策、行为的自由，而不是随波逐流，人云亦云。另一方面人与传统文化的相遇并非最后一次遭遇他者，在他其后的生涯当中他者定会不期而至。此时，人已经无法像第一次遇见他者那样顺利地接受有意义的他者束缚，他只能直面这个异己的存在，在取舍中选择应对的方略。在与他者的遭遇中，自我意识觉醒，这就为自律铺平了道路。此时的自律具有两方面的意味。一方面，在原有的社会文化体系中，自律的人不是外在强制与压迫的被动服从者，而是依据自己认知结构承认规范权威性的主动遵循者。虽然同样表现为遵守规矩，但这二者的意味天差地别。另一方面，当与自己不相容的他者出现之后，自立的人在惊愕的同时，也会自主地作出选择。而成长正是在不断的选择中完成的。换言之，生成的教育在给予学习者认识与行动基础的同时，也提供自律主体形成的机会。在生成中，他律与自律完美地结合在了一起。而教育就是让处于他律状态中的孩子顺遂地进入自律状态的行为。［11］35

生成是异他与我他的联动。从出生开始，异他关系就伴随着人的成长。他者与我不同，并可以成为我利用的对象。这种工具意识的产生是人能够存活的重要原因之一。对于孩子来说，一切似乎都以我为中心，我即是世界的主宰。然而这种状态并不能维持很长时间。他者并不是受我控制的存在，我不可能操纵他完成我想让他进行的对我有利的活动。在没有与他者相遇之前，每个个体都坚定地相信自身的真与善，唯有通过遭遇他者，个体才能摆脱自满自傲的状态，进入与他者共在的世界。“爱不会依附于‘我’，以至于把‘你’视作‘内容’、‘对象’，爱伫立在‘我’与‘你’之间。”［12］17-18世界首先是我与你的关系，其次才是我与他的关系。你是我的同伴，是我亲密的爱人，是与我一样的存在者。我与你打交道，并共同生活于这个世界之中。唯有在我与你关系的基础上，才能形成我与他的关系。我既需要把你收摄进我的世界，也需要对你敞开，因你而改变。而人的生成正是这么一个异他与我他的联动的过程，它教会了每个人承认我与你之间相互作用的普遍性。

生成是规划与变化的统一。“盖经者，只是存得个大法正当的道理而已。精微曲折处，固非经之所能尽也。所谓权者，于精微曲折处曲尽其宜，以济经之所不及耳。”［13］992教育之“经”就是教育的规划。作为生成的教育同样存在着其欲达成的目的。对人类理性有限性的认识并不否认理性的有用性。因而教育缺少不了规划，缺少不了对目的的设定。当然，这里的目的与规划已经不再自信满满地认为自己是唯一，而是向不确定性敞开。目的是基础的，规划则随时可以因新情况的出现而改变。可以说教育之“经”虽存在，却显得有些“粗”，并不能一下应用到具体而微的真实场域之中，否则就显得有些教条、生硬。此时，唯有教育之“权”才能让教育真正起到其应有的效果。“权”就是变化、变通，就是具体问题具体分析，就是理论联系实际。也正是经与权的统一为自律主体的生成提供了担保。

经验是生成的基础，遭遇是生成的契机，无尽是生成的特性。可以说，生成观念的意义就在于它在不放弃干预的同时真正赋权于教育者与学习者，因而让教育拥有了开放的品格。教育是生成，不是预成。对这一观念的强调无疑为自主学习者的培养提供了担保。

以上所描述的这种转型在现实生活中正在进行着。教育学界所提倡的古典教养与核心素养是转型的具体表现。古典教养要求教育返回到它的人类的轴心时代。在那个时候，教育并非只是学校教育，它是个体经验的生成，是每个个体一生的事业。回到古典意味着教育摆脱了工具的命运，转化为人本己的生活方式。而教师应像孔子、苏格拉底、佛陀这些人类的永恒导师那样，以不断追问的方式帮助人完成精神的蜕变，护持人生命的整全，使人的灵魂有安顿处，在有所作为的同时，为每个人的自主生成保驾护航。换言之，教师是“生的协同者”［14］174，他助力学生自我生成的进行。

而对核心素养的提倡也同样体现了这一转向。把教育目的设定为核心素养，实际上是在要求人具有一种因其文化而产生的最基本的生活结构。也正是基于这一基础结构，个体拥有了自我生成的可能性。这样的教育让他律的所得显在化，让个体有更多的机会以自身拥有的生活方式为反思对象，从而在与他者打交道的过程中更好地生成自律状态。核心素养不是一种外在强加的要求，而是个体生成的始源。它既没有放弃教育的作为，也始终警惕着规训的产生，更在尊重个体生成的同时，为个体与他者的共在奠定了最初的共通基础。

总之，当我们面向世界本身时，新的世界发展态势逼促着我们更新已有的教育观念，发挥基于儿童经验与生长的生成观念的教育意味。把儿童当成具有感受性的生成中的存在，把原先的预成当成一种与儿童遭遇的契机。儿童不是我们依据传统教育学可以任意改造的对象，而是在与他者、社会、世界的互动中自我生成的此在。而在此意义上，“教育哲学的任务就在于跨越作为儿童教育术的教育学框架，重构作为自我生成之学的教育学”［15］94-95。

［1］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译.北京：商务印书馆，2004.

［2］张祥龙.海德格尔思想与中国天道：终极视域的开启与交融［M］. 第3版. 北京：人民大学出版社，2011.

［3］乔纳森·海特.正义之心：为什么人们总是坚持“我对你错”［M］.舒明月，胡晓旭，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

［4］马丁·海德格尔.存在论：实际性的解释学（1923年夏季学期讲座）［M］.何卫平，译.北京：人民出版社，2009.

［5］福柯.规训与惩罚［M］.刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

［6］山口恒夫.『他者』へ向かう教師―『教え-学び』の『倫理』をめぐって―［G］//新井保幸·高橋勝.教育哲学の再構築.东京：学文社，2006.

［7］郁振华.人类知识的默会维度［M］.北京：北京大学出版社，2012.

［8］高橋勝.学校空間をひらく ：〈ホモ·ディスケンス〉と学びのリアリティ［J］. 教育デザイン研究，2012，（3）.

［9］E·フッサール.『経験と判断』長谷川宏訳［M］.东京：河出書房新社，1991.

［10］高橋勝.流動する生の自己生成―教育人間学の視界［M］.东京：東信堂，2014.

［11］岡田敬司.「自律」の復権―教育的かかわりと自律を育む共同体［M］.京都：ミネルヴァ書房，2004.

［12］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京：商务印书馆，2015.

［13］黎靖德.朱子语类［M］. 王星贤，点校.北京：中华书局，1986.

［14］小笠原道雄·伴野昌弘·渡邊満.教育的思考の作法1教職概論［M］.广岛：福山出版，2008.

［15］高橋勝.経験のメタモルフォーゼ―現象学的経験論の試み―［G］//新井保幸·高橋勝.教育哲学の再構築.东京：学文社，2006.

From Preformation to Generation: The Shift of Contemporary Educational Ideas

YU Jia-qi
( The Graduate School of Education，Hiroshima University, Hiroshima 7398524, Japan )

Preformation cannot foresee the insufficient purpose, uncontrollable process, non-transitive content and heterogeneous co-existing objects. Preformed education is merely a method or technique for achieving specific purposes and is dubious itself. Preformation without making room for uncertainty cannot help learners cope with the unpredictable challenges of the new era. On the contrary, experience-based generation is a combination of growth and development, a synthesis of heteronomy and self-discipline, a composition of him/her and me, a unification of planning and change. Generation won’t sit idle by the dissipation of individual life and set unrealistic goals but focus on the interaction between learners and others as well as the discontinuity of planning and experience concerning subjects themselves. The basis of generation is experience, encounter its opportunity and endlessness its characteristic. The transition is reflected by the emphasis on classic breeding and core literacy.

educational ideas; preformation; generation; self-discipline; experience

虞嘉琦（1991— ），男，浙江绍兴人，日本广岛大学大学院教育学研究科博士生，主要从事教育基本理论、教育哲学研究。

2015年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“民族地区民生改善与文化教育发展互促研究”（项目编号：15JJDZONGHE021）阶段性成果。同时本文还得到“国家建设高水平大学公派研究生项目”（项目编号：201606990018）的资助。

G40-02

A

2095-7068(2017)04-0063-08

2017-04-23

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.008

罗雯瑶］