教师校本培训的新思路

赵玉泉+宫丹

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“要提高我国教育国际化水平。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展……”。显然，提高基础教育国际化水平，目的就是要借鉴国际上先进的基础教育理念和教育经验，在继承我国基础教育优秀传统的基础上进行创新，解决我国基础教育改革中的问题，以促进基础教育改革发展。对学校而言，就是要根据学校发展的实际需求，使推进教育国际化的过程成为解决学校教育改革发展中难点和重点问题的过程。

没有高品质的教师，就不可能有高品质的教育，没有高品质的教育就不可能有高品质的学校，培养高品质的教师需要高品质的培训。为了顺利度过学校和教师发展的“高原期”，同时有效解决学校教师校本培训中存在的问题，北京市第八十中学提出“以提高学校教育国际化水平引领学校和教师发展”的发展战略，学校在大力推进教育国际化的进程中，将推进教育国际化与学校教师校本培训有机融合，充分挖掘和有效利用高品质的基础教育国际化资源开展教师校本培训，不仅有效提高了学校教育国际化水平，而且进一步完善了学校教师校本培训的内容与形式，收到了良好的效果。

一、“请进来”：邀请理论与实践相结合的“两栖”专家深入指导

针对学校教师校本培训中存在的理论与实践相脱离的问题，学校在推進教育国际化的过程中，特别注意优选既有一定理论高度又有一定实践经验、理论与实践相结合、国内与国际相结合的“两栖”型专家及团队，如美国的罗伯特·J. 玛扎诺教育研究所、《第56号教室的奇迹》一书的作者—全美最佳教师雷夫·艾斯奎斯、《如何成为高效能教师》一书的作者—黄绍裘博士以及黄露丝·玛丽等，将这些专家及其团队“请进来”开展教师校本培训。

特别值得一提的是，学校聘请了玛扎诺教育研究所的教育教学专家（包括玛扎诺本人），为学校进行了“私人订制”式系列教师校本培训：2013年暑期，进行了以课堂教学目标设计为核心的集体化理论培训与个性化实践指导；2014年暑期，进行了以课堂教学实施策略为核心的集体化理论培训与个性化实践指导；2015年暑期，进行了以教学反馈与评价为核心的集体化理论培训与个性化实践指导；均取得了较好的效果。

来自英国伦敦南岸大学的安东尼·巴恩斯和米歇尔·希图尔特两位专家于2016年11月25—28日，为学校开展了“利用英国CLD系统进行生涯指导规划”的全员培训。安东尼·巴恩斯是英国国家职业标准资质委员会成员、特伯雷基督教堂大学访问高级讲师、国际咨询师、职业教育和指导协会的前校长和终生荣誉会员，米歇尔·希图尔特是职业指导咨询理科硕士（荣誉）、国家就业指导机构委员会成员、资深国家职业教育和咨询师，这两位专家的培训既有理论高度的点拨，又有非常“接地气”的实践指导，较好地满足了教师校本培训的需求，让每位教师都获得了一定的理论提升和实践认知。

二、“走出去”：让学校教师校本培训福利变为一种奖励

经常听到这样一种说法：培训是一种福利。但是，当培训不得不占用教师的课余时间甚至休息时间时，教师不免会产生抵触情绪，这样的培训不是福利，而是一种负担。教师是成年人，教师的学习原本是个人的一项自觉、主动的行为，因为每个人都有一定的学习需求，但当学习变成一种组织行为，就可能成为负担，因为在“组织学习”中，个人的需求很容易被忽略，造成供需不符。

当各种千篇一律的培训开始“泛滥”时，教师们并不会珍惜这些培训机会，培训效果自然大打折扣。因此，除了必要的统一培训外，学校应实施个性化培训，把培训变为一种“奖励”，特别是奖励那些优秀教师，促进其专业发展，满足其成长需要。为此，学校采取“走出去”策略，让校本培训成为一种“福利”，成为一种激励措施，激发教师积极、主动地参与校本培训。比如，学校与牛津大学签订教师培训协议，让教师们“走出去”参加教育国际化学习培训。为了激发教师参与培训的积极性，获得良好的培训效果，学校规定，凡是想参加此项培训的教师，不仅要在培训之前自觉、主动地参加校本外语培训（至少半年且要通过学校的统一测试），而且在培训期间要认真参加各项培训学习与实践活动。如此一来，大大调动了教师参与培训的热情，培训取得了良好的效果。

三、“立项目”：让学校教师校本培训真正满足教师需求

教师校本培训必须解决教师学习内在动力不足的问题，这就要求校本培训必须满足教师学习的内在需求。但是，学校内不同教师的专业背景以及所教学科不同，各种生理、心理影响因素也不尽相同，对于校本培训的需求自然也千差万别。教师们已经厌倦了长期、重复的集体性通识培训，为此，学校采取了“立项式”校本培训策略，通过“立项目”的方式增加校内教师培训的自主选择性，以满足不同教师的需求。比如，学校通过“外语课中外双师共同授课”项目，真正实现中外教师共同备课、上课、教研，共享资源，共同进步。再比如，2016年初，学校成立了“STEM课程开发与实施”项目，学校首先鼓励在此方面有兴趣、有需求的教师参加北京市朝阳区教委举办的“STEM课堂参与”专项学习培训，并在此基础上组织选拔14位有能力的教师于2017年2月寒假期间赴美国参加“STEM课程开发与实施”专项学习培训。这种培训方式不仅真正满足了教师的专业发展需求，也为学校即将立项的“STEM课程实验班”做好了师资储备。

四、“校本化”：让国际上先进的基础教育理念和教育经验落地生根

教师校本培训国际化的目的不仅仅是为了解决教师校本培训的问题，更重要的是将国际上先进的基础教育理念和教育经验校本化，解决学校、教师在教育教学改革发展中出现的实际问题。比如，2013年暑期，学校通过“以课堂教学目标设计为核心的玛扎诺理论”校本培训，解决了多年来一直困扰一线教师的“三维度”课堂教学目标的难度水平界定问题，创造性地提出了具有校本特色的“三维度四水平”课堂教学目标，并逐步形成了校本特色课堂—北京市第八十中学“三生和谐”

课堂。

“三维度”课堂教学目标的提出是新课改的一个亮点，但调研结果表明，三维目标在教学实践中落实得并不尽如人意。对一线教师来说，除了过于注重“知识与技能”一維目标以及三维度目标难以融合这两个问题外，更棘手的难题是缺乏对教学目标难度水平的界定。关于“三维度”课堂教学目标的难度水平界定，国内学科课程标准中也有相关的阐述。比如，在普通高中化学课程标准中，将认知性学习目标分为四个水平、技能性和体验性学习目标各分为三个水平，并用不同的行为动词加以区分—同一水平不同维度使用的行为动词不同，同一维度不同水平使用的行为动词也不同，不同维度不同水平使用的行为动词当然更不同，而且，同一维度同一水平还可以使用不同行为动词，导致教师在教学中难以准确区分并有效运用；此外，由于汉语语义的丰富性，相近的行为动词很多，用不同的行为动词区分教学目标的难度水平，造成教学目标难度水平界定混乱；同时，由于三维度教学目标是有机融合在一起的，常常会出现某一教学目标中包含的三维度目标难度水平各不相同的情况，让教师无所适从，不知以何为基准来界定其难度水平。

为此，我们在“以课堂教学目标设计为核心的玛扎诺理论”校本培训的基础之上，借鉴玛扎诺理论[1]对于学习目标的四水平分类法，提出以“知识与技能”的难度水平为基准，将三维度教学目标划分为四个难度水平，从低到高分别为：水平1—知识与技能提取目标（包括识别、回忆和执行三种类型），水平2—理解目标（包括整合和象征二种类型），水平3—分析目标（包括配对、归类、概括、分析错误和具体说明五种类型），水平4—知识与技能运用目标（包括决策、实验、调研和解决问题四种类型），即基于玛扎诺理论的“四水平”课堂教学目标。将新课程理念的“三维度”目标与玛扎诺理论的“四水平”分类有机融合，作为课堂教学目标设计的理论依据，设计出来的三维度融合、四水平分明的课堂教学目标，形成了八十中学独具特色的课堂教学目标体系—“三维度四水平”课堂教学目标[2]。

正如钟启泉教授所说：“课堂教学改革必须从变革教学设计做起，从推进‘三维目标链的教学设计做起。”“三维度四水平”课堂教学目标正是“三维度”课堂教学目标结合“四水平”分类形成的完整的、进阶式的“三维目标链”，它将成为开启八十中学课堂教学改革之门的一把金钥匙。

提高基础教育国际化水平关键在教师，而教师的国际化水平高低又与校本培训密切相关。近几年来，北京市第八十中学通过“请进来”“走出去”“立项目”“校本化”等不同策略，为教师的校本培训注入活力，不仅有效提高了教师的国际化水平，也真正促进了学校的国际化发展，初步实现了“以提高学校教育国际化水平引领学校和教师发展”的战略

目标。

参考文献

[1]罗伯特· J.玛扎诺，黛布拉· J.皮克林，塔米·赫夫尔鲍尔著；卲钦瑜，冯蕾译.学习目标、形成性评估与高效课堂[M].北京：中国书籍出版社，2012：5-25.

[2]赵玉泉.“三维度四水平”高中化学课堂教学目标设计与实施[J].中学化学教学参考，2014（9）：32-35.

（本文系北京市教育科学“十二五”规划校本研究专项课题：北京市第八十中学“三生和谐”课堂教学行动研究，课题编号：BBA15026）