走向“专家型教师”的研究之路

严星林

在北京海淀区的教育大地上，活跃着一支近300人的种子教师队伍。在过去的三年里，他们开展各种专业阅读活动，分享自己的阅读体会；他们以来自身边的教育问题和现象为主题，组织各类跨学科、跨学段和跨学校的专题研讨活动；他们不断反思、写作，积累大量的案例，讲述自己的教育故事。这就是北京市海淀区教育科研种子教师研究专项。

相对高校偏重理论研究的专家，“宽厚的理论修养、多样的实践策略和丰富的教育案例”是中小学的实践型教育专家的重要特点。在种子教师的研究活动中，研究专家组以这三个要素为指导，努力引导种子教师成长为专家型教师。

一、多种途径提升教师理论修养

所谓理论修养不仅指记住和背诵一些教育理论知识，更重要的是将其内化为教育的敏感和直觉。真正的教育专家在面对复杂的教育现象时，不仅能归纳总结现象，更能解释其背后的规律。一些看似玄妙的教育灵感和知觉，其实是深厚的理论修养在发挥作用。

种子教师主要来自一线，承担着具体的学科教学任务。教师在学校实践层面埋头深耕久了，往往容易停留在经验和感性层面，出现理论与实践的断层，制约着专业发展。很多教师对教育理论的实际作用体会不深，同时也苦于缺少提升理论修养的方法，把理论修养简单化为阅读专业的理论书籍。怎样才能让教师自觉突破这种认识的局限呢？

1.组织跨学段和学科的研究活动

在研究的初期，教师们参加研究活动的目的主要集中在自己所教学科上，尤其关注学科知识技能，而且仅关注自己教授的年段。局限于学科视野，不关注学生成长纵向过程，这是制约教师走向专家型教师的重要原因。如何引导教师突破这样的制约因素呢？研究组设计了跨学科和学段的研究活动。在组织研究的时候，任职于不同学科的教师聚集在一起，来自学前、小学、中学的教师打通分组，共同就某一个教育话题展开研讨。教师们渐渐发现，不同学科虽然有自己的学科特点，但一些教学的基本原理是相通的，一些超越学科边界的教学认识，在一次次的思想碰撞中逐步形成。教师开始谈论有效教学的特点，谈论分层教学、差异教学，谈论学习方式，等等。在跨学段的研究活动中，教师们逐步形成教育整体观。在自己的学科教学上，关注各个学段、学科知识体系的前后联系和衔接，关注学科体系的整体建构。同时也注意到不同学段学生的年龄特点，对人的成长有了更宏观的

认识。

2.开展学生发展视角的课堂观摩

课堂教学观摩是教师最为感兴趣的研究活动。种子教师对课堂教学的观摩，重点应该放在哪里呢？研究组设计了两种思路，一是打通学段的同学科教师观课，比如，各个学段的语文教师，共同观摩一节初中语文课；二是同学段不同学科教师观课，比如，所有的小学教师，共同观摩一节数学课。在实际的研究活动中，教师也根据兴趣选择观摩课，出现既跨学科又跨学段的情况，比如，一位小学数学老师，去观摩一节初中的语文课。这样的课堂观摩活动，让种子教师逐步形成了新的观课视角：学生发展视角。“眼中要有学生”，成为教师对课堂好坏评价的出发点。比如，怎样关注学生差异，怎么从学生的成长、心理发展的规律出发设计教学环节。从关注学科教学、到通识教学，再到学科教育，教师们的教育理论修养逐步得到

提升。

3.组织学校办学特色分享活動

种子教师研究项目强调回到教师的身边，扎根于教师的教学实践，因此，研究活动一般会在学校开展。每一所学校都有自己的办学特色，研究组在每一次研究活动中，都加入学校办学特色的分享环节。学校办学特色的分享，使种子教师开始关注学校的整体教育情况，了解学科教学在学校办学中的位置和作用。种子教师认识到，每一位教师的发展都与学校的整体发展密切相关，并开始主动关注学校的重大事件和学校的办学理念，将自己的发展方向与学校整体发展结合起来。这对拓展教师视野，提高教师教育综合素质大有

裨益。

4.关注教师自身修养的阅读活动

专业阅读、专业反思与专业写作，是教师科研行走的方式。这样的方式打通了教师教育感性与理性之间的壁垒，获得动态平衡。说到教师的专业阅读，往往想到的是阅读专业的教育理论著作，但，现阶段更为缺失的是对教师职业价值的深刻认识，这种认识的缺失导致教师精神成长乏力。研究组通过阅读活动的开展，力图让教师关注内心、关注精神的涵养。《教学的勇气》提出了一个重要命题：教师应该如何关注自己，如何过一种完整的教育生活。忽略了内心真实的声音，教师要突破就很难。比如，窦桂梅的语文课，那种充满诗情画意和昂扬激情的教学风格，独树一帜，但却很难复制。因此，教师需要找到和自己性格、特长契合的方式，自然而然地形成属于自己的教学方式。种子教师阅读分享活动，正是帮助教师以“阅读+分享”的方式发现自己，提升教师对职业的认同，对自己的

认同。

种子教师研究项目让教师从传统的学科教研进修活动中解脱出来，它虽然不能给学科教学带来“立竿见影”的效果，但是它让教师逐步习惯用教育的宏大胸怀去审视具体的教育问题，这对教师提升理论素养的作用是显而易见的。

二、帮助教师形成有效的教育实践

策略

真正的教育专家，一定是在理论与实践之间自由穿梭的人。好的专家既能根据理论设计方案、方法，具体指导实践，又能跳出实践的经验与感性层面，发现更为深刻的规律和本质。在专家眼里，实践与理论没有截然的界限，教育中的每一个实践，都在孕育着理论的因子，而理论背后是大量的实践。要成为专家型教师，如何将日常的教育教学实践经验，运用相关的教育理论加以阐释和梳理，形成能“自圆其说”的实践策略，就显得尤其

重要。

研究组在北京市温泉第二中学开展研究活动时，选择了该校课堂教学中形成的“低小多快”教学策略作为研究主题，启发种子教师体会教育理论转化为教育实践策略的思路。该策略具体内容如下：

“低”即“低起点”，就是摸清学生相关知识、基础、能力和心理准备的实际，把起点放在学生努力一下就可以达到的水平上，使新旧知识产生联系、形成网络。实践中，教师通过问卷、谈话、诊断性测试、预习检查、口头或书面提问等方式了解学生的水平，确定教学

起点。

“小”即“小步子”，就是根据学生实际，确定能达到的实际目标，教学的步子要小，把教学内容按由易到难，由简到繁的原则分解成合理的层次，然后分层渐进，把产生挫折事件的频率减至最低。使学生层层有进展，处处有成功，处于积极学习的状态，感到自己有能力进行学习，从而不断增强学习的自信心和

动力。

“多”即“多活动”，针对学习困难学生专注时间短、记忆容量小、概括能力差的特点，改教师大段讲解为师生活动交替进行，这样不仅调节了学生的注意力，让学生最大程度地参与学习活动，自我表现的机会多了，能力的发展也通过逐步积累而得到实现，这种良性的循环，又大大促进了学生各方面的发展。

“快”即“快反馈”，就是在每一层次的教学过程中，既有教师的“讲”，也有学生的“练”，还有教师的“查”。这种快速的反馈，可以把学生取得的进步变成有形的事实，使之受到鼓励，乐于接受下一个任务，又可以及时发现学生存在的问题，及时调节教学进度，从而有效地提高课堂教学的效益，避免课后大面积

补课。

在课堂观摩后，种子教师集中研讨一个主题：“低小多快”教学策略为什么有效。经过研讨，大家认识到，支撑这一教学策略的是有效学习理论，这种策略是符合学习的规律的。有效学习理论指出，有效学习的发生包括学习者本身和学习者以外的外部條件。从学习者来看，有效的学习首先要考虑学习者已有的学习经验，即教学的起点，就是学生已有知识的起点。该校学生的实际起点受生源影响普遍偏低，所以确定了低起点的策略；第二，要关注学习者的主动性，若是学生没有主动性，那有效的学习是不会发生的；第三，学习者思维的积极投入。具备了这三个条件，有效的学习就可以

发生。

从外部条件来说，第一要考虑学习材料的呈现，这是影响学习是否有效的一个因素，在备课时要注意思考；第二要考虑学习环境的创设，教室的物理环境、心理环境，对学习都有影响；第三个要有学习效果反馈。从这三点来看，该校提出的 “低小多快”教学策略符合有效学习发生的条件，所以有效。

不难发现，教师要形成自己的教育实践策略，需要对教育教学工作进行系统地总结，在总结的基础上提炼出策略，并能借助教育相关理论来分析和解释这种策略，继续去指导新的教育实践，这样就完成了教育实践策略研究的闭环。通过这样的研究活动，力图让教师体会教育理论是如何支撑教育实践的，更重要的是引导教师借助教育理论，有意识地梳理和提炼在教育实践中积累的成果经验，形成富有操作性的实践

策略。

三、引导教师积累自己的教育案例

好的教育案例是教育理论与教育实践的结合体，能直观、生动而具体地呈现教育思想的光芒。因此，积累案例是成为专家型教师成长的必经之路。

种子教师研究项目，从2014年10月开始至今已经进行了31次片区集中研究、6次论坛活动，征集到教师的优秀案例、论文超过500篇。通过参加集中研究，教师深度参与，无论在具体教育教学知识技能的学习，还是在教师职业价值的领悟、教育科研方法的习得上，均有不同程度、不同侧面的提高。教师们逐步形成学习共同体，这种跨校的教师研究团队，扩大了教师的交往范围，提升了教师综合素质。教师们也从多个角度，开始讲述自己的教育故事。研究活动的论坛平台，给教师展示自己的教育智慧、教学成果提供了机会。种子教师撰写论文、案例，申报各级课题，并见诸报端和杂志，反过来也提高了他们专业发展的动力和积

极性。

三年一届的种子教师研究项目，为种子教师成为专家型教师进行了启蒙，真心希望这批种子教师带着三年研究生活的印记，点亮心中追求卓越的梦想，由此踏上专家型教师的实践之路。