作为教育者的罗兰·巴尔特

金松林

(安庆师范大学文学院，安徽 安庆 246133)

作为教育者的罗兰·巴尔特

金松林

(安庆师范大学文学院，安徽 安庆 246133)

罗兰·巴尔特曾长期在国内外任教，切身的体验使他认识到权力无处不在，它甚至渗透到学校和教育之中。为了摆脱权力的束缚，使每个受教者都能够呈现出自身的差异，他采取了一种有别于传统的教学法，即幻想式教学。在法兰西学院的研讨班上，他依次讨论了“个人节奏性”“中性”以及小说的写作，这些虽然能够给予受教者短暂的精神自由，但无法改变权力普遍存在的事实，所以这一教学法浸润的是巴尔特内心深隐的人文情怀以及乌托邦精神。

罗兰·巴尔特；幻想式；教学法；权力

G40

在一本小书中，美国著名文艺理论家乔纳森·卡勒从不同角度勾勒了罗兰·巴尔特的面孔：“多才多艺的人”、“文学史家”、“神话学家”、“批评家”、“善辩者”、“符号学家”、“结构主义者”、“享乐主义者”、“作家”、“文人”。其实除了这些形象，巴尔特还有另一副重要的面孔——这副面孔也许是因为太过熟悉，所以总是被人们所忽略——那就是作为教育者。20世纪50年代，巴尔特先后在罗马尼亚、埃及和摩洛哥教书。60年代，他进入巴黎高等实验学校，与吕西安·戈德曼、A.J.格雷马斯成为同事。70年代，他顺利当选为法兰西学院文学符号学教授，并且受邀到日本、美国和摩洛哥讲学。在漫长的教学生涯中，巴尔特取得了卓越的成就，不仅培养了一批优秀的弟子，而且形成了自己独特的教学方法——幻想式教学。和传统的教学相比，这种教学没有明确的目标，也不期望得出某种结论，甚至反对某种结论。对于教学者而言，他的作用就是提出某种“幻想式”(fantasme)，然后同学生一起展开对这一话题的讨论。在此场域，教学者和学生紧密地结合在一起，巴尔特说这种情景就像妈妈带着孩子，“孩子在她身边跑来跑去，离开又返回，给她带来一颗石子、一根绒线，于是围绕一个安静的中心划定一个游戏的场域。在这个场域里，石子和绒线都没有它们所提供的热情重要”[1]477。这一做法也许会激怒某些人，因为他们相信教学应该有明确的目的，应该把某些原则、规则或者真理性的东西传授给学生，可是巴尔特却认为即便是从幻想中亦能产生科学，因此，在他的教学中，特别是在晚期研讨班上，他提供了各种幻想。就其效果而言，可能让那些批评者感到意外，许多人从巴黎或者外省纷至沓来，并且加入他的研讨班。“一连三年，公学的第八教室都座无虚席。行政部门只好在另一间教室安上音响设备，以便让所有在学院街上奔跑的人都听得到罗兰的话。”[2]到了70年代末，巴尔特的演讲几乎成为了青年学生的必修课。可问题是，巴尔特为何要采用这种教学方法？他的出发点和目的是什么？这种教学方法和他的理论之间究竟有着怎样的关联？其内容又包括哪些？等等，这些问题非常重要，因为只有弄清这些问题，我们才能真正理解巴尔特的晚期思想。

一、知识、话语与控制

在法兰西学院的就职演讲中，巴尔特曾模仿福柯的口吻说：“权力无处不在，在各个方面，在领导身上，在一些大大小小的组织中，在各个压迫集团以及受欺压的群体之间，到处都有‘权威的’声音。他们被授权发出权力的话语——颐指气使的话语。……权力在这里被驱赶耗尽，在别的地方又会重新萌生，它永远都不会消失。如果为了消灭它而发动一场革命，不久它又会死灰复燃，并且在新的事物中重新发展。”[1]459-460在《规训与惩罚》《临床医学的诞生》《疯癫与文明》等著作中，福柯充分揭示了权力的微分机制，即权力存在的普遍性。作为他的近友，巴尔特不但吸收了福柯的权力观，并且将它拓展到教育领域。巴尔特说：“我们现代人在谈到权力的时候总是想当然地认为它是简单的事物，即某些人拥有而某些人没有的东西。以往我们相信权力是某种典型的政治现象，可如今我们相信它也是一种意识形态现象，它渗入我们以前并未发现的领域，渗入学校和教学中来，并且在这些领域持久存在。”[1]459

大家知道，学校是合法的教育机构，却也是知识垄断的机构。P.布尔迪约和J.C.帕斯隆认为，学校“作为专断性强加权力，只是因为它的性质不为人知，客观上被承认为合法权威，它才强化了它以之为基础并加以掩盖的专断权力”[3]21。人们要接受教育，就必须进入学校，从小学到中学再到大学，甚至进入一些专门性的科研机构。因为只有在这些地方，人们才能获得他们所需的文化知识。特别是现代，随着知识的分门别类，科目越来越多，学校对知识的控制就日趋强烈。麦克·F·D·扬在《关于作为社会知识组织的课程研究方法》中说：“学校毕竟是一种官方机构，它从国家制度层面获得了权力，并且把这种权力拓展延伸到知识的生产和管理之中，可遗憾的是，我们的社会学家却往往忽略了这点。”[4]所以，认为学校只是单纯的教育机构，是人才成长的摇篮。实际上，学校教授什么样的知识，采用什么方式来教学，并不是由知识的接收者说了算，而是由学校说了算。每个学科或者专业都有相应的培养方案，培养什么样的人才以及怎样培养人才，培养方案都有严格的规定。这也就意味着，每一个知识的接收者同时也是权力规训的对象。

“教育工作的先决条件是行使教育权威。它通过灌输专断的成功，越来越全面地掩饰灌输的专断性和所灌输文化的专断性。从而它的作用，是使教育权威，即教育行动及其灌输文化专断的合法性，受到肯定，并且不可逆转地神圣化。”[3]46而教师作为这一行动的主体，在整个教育的过程中不但发挥自身的引导魅力，更实施话语操控。P.布尔迪约和J.C.帕斯隆通过研究发现，不管施教者多么年轻，他都有可能受到“父亲”一般的待遇。弗洛伊德在作品中也说：“现在我们理解了与教师的关系。他们即使本身不是父亲，但对我们来说也是父亲的替代者。所以，即便是在他们还很年轻的时候，在我们看来也已经十分成熟，已经到了无法达到的成人境界。我们把童年时代无所不知的父亲使我们产生的尊敬和希望转移到他们身上，对待他们有如过去在家里对待父亲。”[3]28正因为如此，所以施教者认为自己有资格向受教者传授知识，必要的时候，甚至可以动用已经被社会认可或者被制度授权的惩罚手段，迫使人们接受他们所灌输的内容。当然，更多的时候，是采取怀柔的方式，即考试、考核或者课堂评价。通过考试，固然能够检测学生的学习效果，不过它也是一种知识的规范方式，即要求学生必须掌握某些内容，必须按照施教者所提供的思路回答有关问题，等等。考核的方式千变万化，既可以撰写论文，也可以提交报告，甚至可以利用课堂提问来进行，但是不管采用何种方式，施教者都会给出某个等级。一般来说，那些不遵从规范的“自由主义者”，自由散漫的学生，他们的等级往往是最低的。通过分数或等级的判定，施教者可以从容不迫地操控受教者，从思想到行动，这就是权力的生动体现。

当然，除了以上这些，对于施教者来说，还有一种行之有效的方式，那就是语言。巴尔特说：“说话，或者更确切地说，发出话语，并非像人们通常所说的那样，是为了沟通，而是为了使人屈服。”[1]460在教学的过程中更是如此，施教者始终掌握着话语权，他可以轻松地肯定或者否定、表扬或者批评，将受教者往某个特定的方向引，进而改变他的认知，在这个场域中，施教者的“任何话语都可能是策略性的”[5]161。在研讨班上，巴尔特曾特意提到了师生之间的问答，这种形式往往将学生置于某种陷阱之中，因为他无论做什么，都会像一只被套牢的老鼠，“问话否定了不知情的权利，否定了拥有某种不确定性的欲望的权利”[6]107，他必须给出某种答案，否则就会被视为“愚昧”或“无知”，特别是当着其他同学的面。然而，对于教师来说，情形可不是这样，他作为发问者不仅拥有专断的权力，而且拥有评判的权力，由此可见，语言对于他恰恰就是控制的手段。

总而言之，教育并不是一个“清白无辜”的领域，它既是一个知识场，也是一个被制度所认可的权力场。“教育工作特有的生产能力，即它在向合法对象灌输它有权再生产的文化专断方面所能达到的程度”[3]43，通常由两个方面来决定：一是对受教者的知识控制；二是对受教者的整体形塑。然而，所有这些努力，用福柯的话说，“均是为了制造出被规训的个体”[7]。

二、幻想式的教学

如何将个体从权力的束缚下解救出来并且让他成其为自己，这是巴尔特晚期思考的核心主题。在《作为教育者的叔本华》中，尼采曾义正辞严地说：“没有这样的解放，生活将变得多么没有希望、没有意义！”[8]244因为在根底上，“每个人都相当清楚地知道，他只有一次、作为独一无二者呆在这个世界上，没有任何还如此罕见的巧合将第二次把一种如此奇特的五彩缤纷的杂多摇荡到一起成为如他所是的一”[8]243。尼采的这一思想深深地影响了巴尔特，他参照希腊语的“Diaphora”(义为“差异”“纷争”)杜撰了一个词“Diaphoralogie”，含义是“差异之学”[6]11，它的研究对象是如何确保每个个体在日常生活中的差异，确切地说，怎样让个体摆脱权力的约束。巴尔特在接受《改革》杂志的记者亚奎宁·塞斯(Jacqueline Sers)的采访时曾说：“我们如果想要摆脱暴力，就必须接受非权力的思维，用当前的社会术语来说，就是绝对边缘性的思考方式。如果我们想要摆脱暴力，就必须拥有某种伦理，其自身需要强大，并且外在于权力，我们不能将自己陷入这样的境地，即主动参与权力的运作。”[9]理由很简单，直接反抗权力只能让我们自身也变成权力的主体，这种做法非但不能消解权力，反而会使权力无限增殖。

在教育领域，受教者不断遭到权力的欺凌、压迫、压抑甚至蔑视。巴尔特意识到了这样的残酷现实，可是对于他来说，仅凭自己的绵薄之力根本不可能从社会或制度的层面彻底铲除权力，作为一个普通的教育者，他所能做的主要工作只是更新教学方法，使自己不再重蹈历史的覆辙。由此，在晚期研讨班上，他明确提出了幻想式的教学。所谓“幻想式”(fantasmes)，它并不是一些华而不实的想法，而是对可能性的事物的欲望方式。巴尔特说：“一种幻想(无论如何，我都可以称之为‘幻想’)：某种欲望的返回，某种萦绕于你内心的意象，它需得到你的认同，缠绕你一生。通常，它又借助某个特定的词得以确定。那个词，一个关键的能指，将幻想引向对它的探索。”[5]6因此，在幻想中，或者说通过幻想，巴尔特想实现的是一种可能性。在现实中，它虽然并没有向我们显现，却具有无穷的诱惑力。加斯东·巴什拉——一位具有诗人气质的哲学家——在这方面赋予了巴尔特灵感，在《如何共同生活》以及《小说的准备》中，巴尔特反复地提到他：“巴什拉：科学与遐想的混合”[5]4，“巴什拉的秘密在于他坚持不懈地把诗意的想象变成科学”[10]。在阅读米什莱的历史著作时，巴尔特也有类似体会：“这就是米什莱所理解的历史：历史终究是精妙绝伦的幻想领域，即人的身体的历史。正是从这种幻想出发，并通过使过去的身体重新焕发光彩，米什莱才使历史成为一门气势恢宏的人类学。”[1]477这是从理论建构的角度而言，回到教育领域，当巴尔特采取这种幻想式的教学，自然也就摆脱了权力的阴影。因为在一个由幻想所开启的场域，每个参与者都是自由的，他们不但可以暂时摆脱日常生活的俗累，还可以将自己的思绪伸展到心之所向的地方，而无需关注现实生活的对错，各种禁忌和法则，目的和结果，等等。总而言之，在这个由施教者和受教者共同搭建的场域，每个人都可以自由地表达自己的观点，而无等级之分，也没有话语的控制。尼古拉·德·维利耶在文章中给予了巴尔特高度评价，认为他所采用的是“一种伟大的差异性教学”[11]，而马里坦·德·鲍克则认为这种幻想式的教育是古代以苏格拉底和柏拉图为代表的“希腊教育”的现代重现[12]。

有生之年，巴尔特在法兰西学院的研讨班上先后提出了三种不同的幻想式。其一，“个人节奏性”(idiorrhythmy)。这是一种久觅而难得的生存方式，即在人口众多的共同体中，作为个体又可以按照自己的节奏生活。巴尔特之所以提出这种“居间的、乌托邦式的、田园诗般的形式”[5]9，主要是因为群体的生活总是受到权力的约束，在那里，权力总是无处不在的。解决危机的方法，便是游离在群体之外，主动脱离社会现实，栖居在自己的领地。其二，“中性”(neuter)。按照哈杜默德·布斯曼《语言学词典》的解释，它的意思是：“不是两者之一”“非此非彼”[13]。这种思维落实到行动上，即要求人们不要在任何对立中作出选择，不要介入任何形式的矛盾冲突，“尝试悬置、破除或者避开聚合关系，它的威胁与傲慢→豁免意义→这个避开聚合关系和矛盾冲突的多样性的领域=中性”[6]7。巴尔特曾直言不讳地说：“对于中性的思考，就我而言，它作为一种方法——一种自由的方法——目的是为了在时代的竞争中树立我自己的风格。”[6]8在《中性》里，他将这一方法推广到认识论和生存论领域。其三，写作的幻想式。巴尔特在自传中早就宣告自己要完成一部题名为《新生》的小说，可是这一计划迟迟没有实现。在最后一期研讨班上，巴尔特准备完成这一计划，不过对这部作品的讨论完全是普鲁斯特式的，即不断宣告又继续拖延，在他看来，只有如此，才能够吸引学生一起去讨论作者的写作意志、写作技法和风格等等。这种探讨的方式即“小说的准备”。

三、结语

如果巴尔特不遭遇意外，他或许会提出更多的幻想式。但是，一场突如其来的车祸让这一希望彻底落空了。“围绕着巴尔特的名字，一时间一切都归于沉寂，仅仅偶尔为他称之为‘喧嚣’的回响(类似于石块落井后的回声)所扰动。”[14]我们在惋惜之余重新反思巴尔特的教学法，能够感受到他作为一个知识分子内心所涌动的抗争精神，以及他作为一个教育者内心所潜藏的人文情怀，恰如同时代的思想家们(如福柯、德里达、拉康)一样，他希望获得一个无限自由的美丽新世界。

可问题是，这样的世界会有吗？无数的事实以及人类漫长的历史告诉我们，这样的世界是不可能存在的，只要有人的地方，就会孕育权力，就会有权力的生产和再生产。因此，巴尔特的教学不过是在权力的空间之外暂时开辟出一块精神的栖息地，在那里，每个参与者都能够暂时和外在的现实世界脱离，并且看到自己的差异性——无论是思想的还是情感的。过去，我们忙于应付各种生活的戏剧，急匆匆地将自己打扮为工人、市民、教士、官员、商人等等，按照群体的规则行事，害怕邻人的目光。实际上，“这个永恒的生成是一曲骗人的木偶戏，由于它，人忘记了自己，忘记了个人按照一切风向散心的真正消遣，忘记了伟大的孩童即时间在我们面前并与我们一起玩的无穷无尽的童稚游戏。那种真诚的英雄主义在于，有一天不再当玩具。在生成中，一切都是空洞的、骗人的、肤浅的和值得我们鄙视的；人应当解出的那个谜，他只能从存在出发、在如是而非异样的存在中、在永恒的东西中来解”[8]287。尼采的这段话可以说是对巴尔特的教学原则和方法所作的精妙绝伦的解释。

巴尔特说：“我希望循着细微的差异去生活。”[6]11因为这种生活完全外在于权力，所以它是不可能实现的。在这个层面上，我们可以得出结论，即巴尔特的教学法也不过是其乌托邦精神的体现。在给《占星术》杂志撰写的文章中巴尔特曾经坦言：“我拥有一种乌托邦的想象，特别是当我写作的时候经常浮现，即便我没有提到它，譬如我正在采用批判的方式来分析某个特定的概念，我也总是按照乌托邦的内在意象来工作：一种社会的乌托邦或者情感的乌托邦。”[15]正因为如此，戴安娜·奈特将巴尔特纳入了法国历史悠久的乌托邦传统，并且将他视为具有解构精神的哲学家和文艺理论家。总而言之，巴尔特是不可取代的。

[1]BARTHES R.A barthes reader[M].SONTAG S,ed.London:Jonathan Cape Ltd，1982.

[2]埃尔韦·阿尔加拉龙多.罗兰·巴尔特最后的日子[M].怀宇，译.北京:中国人民大学出版社，2012:15-16.

[3]P.布尔迪约，J.C.帕斯隆.再生产：一种教育系统理论的要点[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002.

[4]麦克·F·D·扬.知识与控制：教育社会学新探[M].谢维和，朱旭东，译.上海:华东师范大学出版社，2002:27.

[5]BARTHES R.How to live together[M].BRIGGS K,trans.New York:Columbia University Press，2013.

[6]BARTHES R.The neutral[M].KRAUSS R，HOLLIES D，trans.New York:Columbia University Press，2005.

[7]FOUCAULT M.Discipline and punish[M].SHERIDAN A,trans.London:Penguin Books，1977:308.

[8]尼采.不合时宜的沉思[M].李秋零,译.上海:华东师范大学出版社，2007.

[9]BARTHES R.The grain of the voice:interviews 1962—1980[M].COVERDALE L,trans.Berkeley：University of California Press，1985:310.

[10]BARTHES R.The preparation of the novel[M].BRIGGS K,trans.New York:Columbia University Press，2011:15.

[11]VILLIERS N.A great pedagogy of naunce:Roland Barthes′s the neutral[J].Theory & Event，2005,8(4):122.

[12]POURCQ M.The paideia of the greeks:on the methodology of Roland Barthes′s comment vivre ensemble[J].Paragraph，2008,31(1):23.

[13]哈杜默德·布斯曼.语言学词典[M].陈慧英,编译.北京:商务印书馆，2003:361-362.

[14]菲利普·罗歇.罗兰·巴尔特传：一个传奇[M].张祖建,译.北京:中国人民大学出版社，2013:2.

责任编辑：庄亚华

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.05.023

2017-02-28

金松林(1978— )，男，副教授。

B

1673-0887(2017)05-0112-05