当代女子中学的兴起、发展与实践

黄皓++李晓春

【摘 要】本文介绍了国内外关于女子教育方面的部分研究成果，初步分析了国内当代女子中学教育活动的现状，提出了对提高女子中学教育、教学活动实效的建议，指出加强对女子教育自身发展规律的探讨，开展对女子中学课程的整体性、课程实施的性别化、女性综合素养培育的课程化、模型化及相关课程标准等问题的专项研究有助于提高女子教育活动实效，丰富基础教育理论，树立科学的女性价值观，具有重大的现实意义。

【关键词】女子教育；当代女子中学；六年一贯课程的建构；综合素质评价体系；女性价值观

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“现代女校美丽女孩自主成长的行动研究”（课题批准号：B-b/2013/02/011/）的阶段性成果。

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）04-0133-04

当代女子中学是指新中国成立以来，受教育对象为单一性别——女性的公办或民办初高中六年一贯制普通中学。随着九年义务教育的普及，社会的教育需求在质与量上均出现了多元化的趋势，与之相匹配，要求有相应的多样供给机制，这是保证教育持续发展的前提，也是当代女子中学应运而生的时代背景。

一、中国女子中学发展简述

女子教育是现代教育体系中一个不可或缺的组成部分，但由于中国几千年来男尊女卑的封建思想的影响，女子教育的问题一直是中国传统教育的一大顽症。梁启超先生曾认为中国积贫积弱的根本原因就是由于妇女没有受教育的机会和权利。蔡元培先生是中国女子教育现代化的先驱，他深知女子接受现代化学校系统教育对优化种族、促进社会进步等方面有重要作用；认为男女“同系国民”，提倡女子养成“完全人格”，才可在家庭和社会中发挥作用。

民国初期，西学东渐，在教会女校的影响下，女性自主意识觉醒，壬子癸丑学制出台，使女子中学修身课程得到发展，在当时具有“争自由、复女权、求独立”的进步意义。

20世纪50～70年代，由于历史和社会原因，女子中学的探索与发展一度中断。近30年来，在义务教育权利得到普遍保障的基础上，性别差异教育重回公众视野。20世纪80年代起，以上海市第三女子中学、无锡市第一女子中学为代表的五所百年女中陆续复校，更有以南京市汇文女子中学、珠海女子中学为代表的十余所女中纷纷创办。上述女子中学在全面实施国家课程的基础上初步建构与实施了性别公平课程并结合时代的发展调整了女子教育目标，不再简单重复以前的“淑女教育”，女子教育焕发出新的活力。

二、国内外女子中学教育现状述评

1. 国外情况

国外对女子中学的研究起步较早，包括对女子中学与女生学习成绩以及女生个体适应力和社会情感发展的分析和探讨。已获得的研究成果主要集中在以下几个方面。

（1）关于女子特点与教育的研究，包括自然主义、伦理学和教育学领域。自然主义领域，卢梭认为，按照自然秩序看，女性缺乏理解能力和抽象思维能力，无法从事抽象的工作。伦理学领域，吉利根认为，女性倾向于把自我看成一种相互关系中的存在，渴望与他人建立联系和参加社会生活，她们容易自我牺牲。在教育学领域，西方学者普遍强调男女各有侧重的性别教育，保持对女性独特社会角色的塑造建构。

（2）关于女子教育目的论研究，以附属论、女权论为代表。卢梭较早提出系统的女子教育观，包括女子教育的目标、原则、内容和方法。他的女子教育观受其自然主义哲学和传统女性观的影响，深刻地批判了当时法国宗教教会对女性的不公平对待。卢梭是“近代妇女运动的点火者”， 但由于他认为女性对男性的服从、女性的社会角色不是由于经济或者社会的原因，而是大自然的馈赠，所以他又成为早期女性主义理论家批判的标靶。

在教育領域，女权主义者把教育中所有与女性有关的问题定为研究内容，其核心观点是“两性机会均等”，认为妇女解放的目标就是把妇女从传统的角色中解放出来，获得性别平等，并强调男女社会地位的差异是由教育机会的不均等造成的。由于它认为女性所受的性别歧视源自于固有的社会习惯和法律限制，因此女性要获得解放就要让女人和男人接受同样的教育。女权论的教育主张是必须消除存在于教育各个方面的妨碍女生发挥潜能的因素，使男女生教育机会均等。

（3）关于女子中学教育课程的研究。20世纪70年代起，美国性别公平课程开始构建，其法律基础是1972年的《教育修正案》第9条，提出了“面向全体学生的数学”理念，并将这一理念拓展至其他科学课程。其他主要西方发达国家都先后进行了这方面的探索和实践并取得了丰富的成果。在女子中学课程研究中“女子中学学生在公众活动中自信心显示更强的”的结论已经形成，应当将女子中学作为独立研究对象的思考也已成为共识。由此，女子中学在量和质上都取得了长足的发展。从世界范围看，单一性别中学（包括公立和私立）在发达国家和发展中国家都很常见，如英国，据不完全统计，在3959所中学中，女子中学有515所。

（4）关于女子中学教育的实践研究。西方许多学者都通过调查统计，分析女子中学某一学科在单一性别背景下的教育、教学效果，提出在具体的教学实践中针对单一性别的教学对策。研究结果表明，女中在帮助发展中国家女性提高数学、科学及毕业成绩的有效性方面具有一致性。如澳大利亚的帕克和卡朋特在1986年至1987年的研究表明，当教师的非性别歧视意识水平较低时，单一性别的教育方式对于女生接受科学教育尤其有益；公立女中与私立女中相比，更能促进学生继续接受高等教育并调和社会结构。

总之，国外学者的工作为女中教育研究开辟了一个新领域，将对单一性别背景下的教育研究范围拓展到基础教育阶段，为人们更加全面、科学、理性地理解女性学生成长过程提供了理论基础，为以后的研究活动提供了素材和指导性方法。这些研究成果不仅揭示了女性学生在学校学习生活中遭遇到的各种困难和实际问题，也传播了女性学生在接受学校教育中积累的经验、教训，为我国教育工作者审视、改善自己的教育、教学活动提供了理论和实践借鉴。

2. 国内情况

由科举制走向学制是中国近代教育最深刻的变革。1902年8月，清政府颁布《壬寅学制》，它是中国近代最早的正式学制。然而，该学制无一字提及女子教育。显然，女子教育在学制上毫无地位。1907年3月，清政府颁布《女子小学堂章程》及《女子师范学堂章程》，追认了女子教育的合法地位，从学制上承认了女子有一定受教育的权利，中国女子教育第一次取得了有限的合法地位。1912年9月至1913年8月，壬子癸丑学制出台，男女平等教育权初步确立。1922年，壬戌学制出台，对女子中学修身课程有了详细的规定。民国初期女子中学修身课程的内容主要包括思想品德、语言分寸、服饰礼仪、料理家务四个方面。

20世纪80年代起，女子中学陆续复校、创办，女中课程的设置具有相当的一致性，女中办学尤其突出“崇德”理念，实施“崇德”教育。经过近30年的摸索，女校课程初步形成了道德·品格、家庭·幸福、艺术·审美、语言·交流、科学·创新、体育·健康等六个模块。这六大模块基本涵盖了基础教育的主要学科，并与女中的优势学科和特色课程无缝连接。通过六大模块的建构、实施和改进，不断完善相关领域，为现代女性成长创设具有鲜明主题的教学环境，为学生自主学习建立互动平台，充分利用本地、本校丰富的乡土课程资源，为学生创新能力的培养创建有效途径。

耐人寻味的是，由于办学质量评价体系单一，无论女中办学者做出何等努力，即便在教育环境最为宽松的北京、上海，女中始终在现行教育生态中苦苦挣扎，社会认可度普遍不高。如最早复校的五所女中之一的北京华夏女中现已不再独立办学，归并于北京师范大学附属中学。其背后的原因，值得深思。

女子中学是近代中国才出现的新事物，是彻底的舶来品，此前对如何办女中没有任何成熟可靠的经验，完全是在黑暗中摸索。最初的女子中学是由传教士在以传教为目的的情况下建立的，因此根本不可能立足中国女性特点进行深入分析；即便是后来由地方开明绅士主办的女中，也是以中国传统女子教育为模板，结合当时他们能接受的西方一些女子教育特点而展开的教育。因此，在整个民国时期，女子教育水平难以提高。即使是现在，不管是课程建构、学科建设还是教师的专业素养，也很难说是为培养真正的现代女性而设计。

20世纪末期，清华大学史静寰教授从女童视角出发，认为中国多年形成的性别角色定位和性别偏见，导致在教育过程中出现了性别不公现象。女子教育学制演变的历程毫无疑问是对男子教育的归属和认同，从培养目标、教育内容到教育方法等追求的都是以男性为标准，从而错把男女平等的教育当作男女相同的教育，这给女子教育带来的后果是没有独立的女子教育体系，忽视了对女子教育自身发展规律的探讨，使教育的发展呈现消极被动和不独立的特性，从而直接影响了女子教育发展的进程。

相对而言，西方女性在确立独立人格、实现自我价值、争取经济社会地位方面走得更早些，其女性价值观也相对科学；而目前中国社会仍普遍认同“后贤妻良母”的价值观。这种无形的束缚就使得女子中学教育难以从女性自身发展的角度出发，针对其心理、生理特点及个人特质设置合理的培养目标，开发个性化的课程。比如，几乎所有女中都开设的特色课程——女红、烘焙，事实上不喜欢或者不愿意学习这项课程的女生大有人在。把“女红、烘焙”界定为与女子社会性别高度吻合的课程究竟依据何在？可以这样说，近代我国女子教育从孕育产生之日起，便具有某些先天不足的弱点，独立的女子教育并非是女性自我意识发展到一定阶段而萌发的内在需求。笔者以为，女性自我觉醒意识的低水平依然是今天女子教育发展缓慢的最主要因素。

总之，当代中国女子中学的研究和发展尚处在借鉴、探索阶段，性别差异视角下的女子中学特色课程的建构与实施正处于萌芽阶段。女子中学教育取得了很多值得肯定的成绩，与此同时也面临着前所未有的复杂局面和挑战。

三、女子中学课程建设的探索与发展

1. 课程建设

课程建设，决定学校的教育高度。女中作为一个教育机构，与混合学校相比，单一的性别构成确实是它最独特之处，这个因素为女中营造了一种独特的学校环境。那么，女中课程的建构以什么样的方式，在哪些方面，对女生的核心素养的发展产生何种程度的影响则是今后研究中所要明确的。为此，在中陶会女中专委会的組织、引领下，全国女中发展研究所在各个女中开始“六年一贯课程的整体性建构和校本化实施”研究。

六年一贯课程是指基于初高中一贯学制，以学制改革为平台、以课程改革为核心的一项综合性教学改革实验。通过六年一贯课程的实施，研究者希望能探索影响当代女子中学教学状况的因素，从实效性和可操作性两个方面进一步完善女子中学教学目标、充实教学内容、探索教学途径、创新课程体系，形成评价路径，提高教学效果。

女中六年一贯课程的建构立足于“教育全球化”的视野，在常规的教学各要素结构化框架里，对每一要素都规定了具体的方向（取向），赋予其特定的导向。具体的研究框架为：

（1）教学定位研究，指向人文。

（2）教学目标的定位研究，指向多维。

（3）教学内容的定位研究，指向生活和经验。

（4）教学方式的定位研究，指向差异性。

（5）教学流程的定位研究，指向问题意识。

（6）教学资源的定位研究，指向统整。

（7）教学文化的定位研究，指向生态。

（8）教学管理的定位研究，指向和谐。

（9）教学评价的定位研究，指向多元。

（10）各要素定位整合研究，指向核心素养。

课程目标与能力培养具体内容如表1所示。

以上教学取向的定位系统不仅是理想女中的核心价值所在，也在很大程度上反映了新课程改革对培育学生核心素养方面的要求。

2. 评价体系

课程建构是全面提高女中办学质量的重要工具，是女中办学智慧和理性思辨的集中体现，也是女中办学能力的重要组成部分。构建女中特色课程，需要解决影响女中教学中的各种突出问题，完善评价体系就是其中一个亟待解决的重要问题。

女中学生综合素质评价体系的建模原则：

（1）方向性。 素质测评应围绕着女中学生培养目标，从素质的基本内涵出发，考查学生知识、能力、素质等各方面的状况，不仅注重各方面共性的发展，还应鼓励学生个性的张扬。

（2）科学性。素质测评必须从多个角度、多个侧面进行，分层次、分类别确定测评内容，制定出科学、简易的测评指标体系，尽量做到具体化、行为化，具有较强的可操作性。

（3）定性与定量相结合。将定性和定量两种评价分析方法有机结合，在定性分析中充分运用量化手段，使定性分析指标易于操作，在定量分析中合理运用定性方法，使量化指标的含义更清晰。

（4）相对评价与绝对评价相结合。在实施中，应将两种评价方式有效结合起来，逐步淡化相对评价，重视绝对评价的主导作用。

（5）自评与互评相结合。女中学生是素质评价的主体，自我评价是女中学生综合素质评价的重要环节，应鼓励被评者的积极参与及主观能动性的发挥。

女中学生综合素质评价体系的评价指标：①政治思想与道德品质；②法制观念与时代意识；③ 学习态度、学习能力与科学精神；④ 文化素质与社会责任感；⑤身体素质与心理素质；⑥生活态度和自我定位。

各项评价指标所对应的具体内容正随着女中教育、教学的发展逐渐明确、细化，形成模型。

根据女中学生综合素质评价模型，可以利用计算机，构造一个用于女中学生综合素质评价的数据库，然后通过数据挖掘得到我们需要的结果，由此可以提供高效的数据分析和科学依据，为社会提供更多的女性优秀人才。

总之，观念的改变绝非一朝一夕，女性核心素养的培养也不可能一蹴而就，尽管女中办学之路并非坦途，但也足以证明当代女子中学性别差异教育问题正逐渐引人关注，随着女中办学的不断发展，性别刻板造成的教育问题正在逐步得到有效解决。

四、结语

全面实施素质教育必须建立其应有的“人本”理念，打破当代有性别偏向的教育实践对人的发展束缚，赋予教育对象充分的发展主动性和能动性，并在发展中使每个人的尊严以及平等、自由的权利得到保证。

目前国内既没有关于女子中学的当代性研究，也没有关于课程建构的性别关怀体系研究。根据此现状，社会各界如能进行女子中学课程的整体性、课程实施的性别化、女性综合素养培育的课程化、模型化及相关课程标准等问题的专项研究，可以促进女子中学办学的良性发展，将性别教育理论与我国传统文化进行融合，丰富教育理论，推动我国基础教育的深入发展，并为树立科学的女性价值观、促进社会发展和人类文明的进步提供积极的理论启发和实践，具有重大的现实意义。

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（编辑：赵 悦）