语文课如何造境悟情

黄盼盼+晓棣

于漪曾说，教师应该“把握教材的特点，在教学中传之以情，并善于以情激情，深入学生的情感世界，拨动他们的心弦，使他们学得感动，学有难忘的收益”。①本文通过研究彭才华老师的经典教学案例——《凡卡》，再次品味其教学风格与教学特色，探讨语文课究竟该如何带领学生造境悟情。

一、彭才华名课《凡卡》案例简述及评析

1.《凡卡》案例简述（教学实录详细过程略）

①图片导入

彭才华的《凡卡》教学是以两张图片导入课堂。一张是契诃夫的照片，陌生的照片能引起学生的注意力，但学生却意会到了，这是本文的作者；另一张是课文主人公凡卡的图片，学生通过预习，较为熟悉。契诃夫的照片，既是引起学生注意，又为简要介绍作者提供契机；凡卡的图片，既是为了点明课文主人公，又是为了检查学生的预习情况，了解学生对课文的看法，为课堂接下来了解课文情节做铺垫。两张图片，多一张不必，少一张不可，预期效果设计得刚刚好。

②理清脉络

《凡卡》教学的脉络理清并不是通过常规的划分段落的方法达成，而是通过师生的一问一答。作者大致提出了这几个问题：凡卡为什么写信？——了解文章主要内容；哪些部分与凡卡写信毫无关系？——简要交代“插叙”手法的运用，并概括主要内容与目的；哪些部分是信的内容？——寻找主人公直接抒情段落，为学生感同身受寻找触发器。

③引发“矛盾”

彭才华首先让学生寻找文中凡卡5次直接求爷爷带他回家的句子，“亲爱的爷爷”在文中反复出现。将此中反复与契诃夫的名言“简洁是天才的姊妹”作对比，让学生体会到其中的“矛盾”之处。而且此处矛盾是在教师的引导下，学生自己提出来的，比起老师直接道出，更能激发学生的求知欲。

④体悟“生活”

要判断所谓的“矛盾”，必须了解课文表达的情感。要了解文章的情感，必须了解课文细节。凡卡的生活究竟是怎样的，需要学生自己去归纳。起初学生的回答局限于凡卡生活痛苦艰辛的表面，彭才华通过与学生问答对话，让学生反复朗读，提示学生运用联想情境，更真切地体悟到凡卡是怎样活得连狗都不如的。

⑤揭示“矛盾”

彭才华再次展示5句凡卡求爷爷带他回家的句子，首先让第一组的同学朗读，同时将第一组同学作为凡卡的角色，接着彭老师再邀请第2、3、4、5组的同学，分别齐读剩下的四句，一起来帮助“凡卡”求爷爷。第一组的学生自觉将凡卡的情感带入到自己的身心，深深地体会到凡卡想要回乡的迫切愿望，了解到课文中凡卡反复求爷爷，是凡卡生活的需要，情感的需要。通过反复诵读，角色替换，学生们终于明白了文章“反复”的情感抒發的作用，而并不是累赘和啰嗦，前面的“矛盾”便迎刃而解。课文的内容了解、情感体悟的目标在第一堂课上都圆满地完成了。

2.特级教师王崧舟评析《凡卡》课例

在2010年第3期《教学月刊小学版·语文》杂志的“崧舟评课”一栏，特级教师王崧舟对彭才华的《凡卡》教学作了深入浅出的精当评价。“情到深处才反复”是彭才华课堂教学中的一句话，是为了揭示文中凡卡反复求爷爷带他回家与契诃夫提倡简洁的写法不相矛盾，也是课堂的精华部分。王崧舟先生也借用这一句如诗般的语言，作为课例评析的主标题，不同的是，王先生用引号将“反复”一词突出，王崧舟的评课也是从语文知识的角度抓住“反复”这一教学核心而展开的。

王崧舟先生，首先简要介绍了“语文知识”在中国语文教育史中的地位变化。“语文知识”大行其道到受人冷落再到如今的重新提起，是彭才华将“反复”这一语文知识作为《凡卡》教学的线索的教学改革背景。王崧舟对课程的评价从两方面展开，一是关于“反复”的发现、感悟和巩固，二是“反复”的领会与运用。第一个方面是从课堂的开展层面进行评价。对于“反复”这一语文知识的发现，王崧舟先生认为其巧妙之处在于，“矛盾”不是教师的一家之言，而是学生在教师设置的矛盾情境中自己发现的。这样的设计依据是知识的发现生产过程，自然而然；在“反复”的感悟阶段，彭才华引领学生进行文本细读，在体验中，让语文知识内化到学生思想之中；在巩固“反复”阶段，王崧舟先生认为彭才华课堂中的矛盾揭示经过语言和表达的反复之后，已经得到了学生认同，并且在反复的诵读与回旋中，语文知识也得到了巩固。第二个方面是课堂的设计层面。王崧舟不仅看到了课堂的具体效果，他更以语文课程教学法的专业视角点评彭才华课堂的设计匠心。他认为，彭老师充分将语文知识与形象感悟、情感体验和审美建构相融合，让“反复”这一语文知识，由平面变为立体，可想可感，并在审美化的教学诵读中，体悟、巩固语文知识。

王崧舟先生以精妙的语言对教学细节的分析也做了切中肯絮的评价。彭才华以内容归类来规避“情节分析”的痼疾的方法，王老师认为这是行之有效的；对于彭才华并没有急于向学生解释“矛盾”的前因后果，而是让学生先找出描写凡卡生活的句子的做法，也大为称赞，“课至此突然宕开一笔”“独出机杼、慧心可鉴”；王崧舟认为，彭才华在揭示“矛盾”之后，用“情到深处才反复”一句总结，是课堂的点睛之笔，达到了形势与内容的统一。

3.笔者观点——造境悟情是课堂的关键

彭才华第一课时的教学，为学生营造了一个凡卡受苦受难的现场，带领学生走进现场观察感悟，并且最终感同身受。学生不自觉将自己代入凡卡的悲惨遭遇，深刻体悟凡卡绝望中的一丝渴望之光。

为情境铺垫——课堂导入。彭才华精心设计了两张图片作为课堂导入。在语文课堂教学中，教材上的文字是众多教师把握的重点，插图这一具有审美属性且更能吸引学生目光的“隐形文字”却往往被忽视。彭才华将教材中的插图置于课堂导入部分，既能检查学生的预习情况，又能拉近公开课教师与学生之间的距离，更主要的是，能为整堂课的情境营造做铺垫。图片描述了凡卡借着微弱的烛光，用笔向爷爷诉说心中的委屈与痛苦的情形。当学生将图片内容描述出来的时候，学生的内心已经种下了对凡卡同情的种子。

营造情境——适当联想，反复诵读。为了让学生心中的情感进一步具体化、深刻化，彭才华设计了通过问答对话启发学生联想，通过反复诵读造境悟情的环节。彭才华在课堂中暗示说“读这些文字，我们得读出画面”，于是学生再次细读文本，并且在现有文本的基础上合理想象文字没有明示的凡卡的生活。在教师引导学生想象的时候，学生便已经身临其境，仿佛走进了凡卡的生活日记般，凡卡的吃穿住行都在学生的想象中具体地存在着。为了让学生的想象不跑偏，彭老师不忘在课堂中归纳总结，并且带领学生齐读“我的生活没有指望了，连狗都不如……”，学生在朗读的过程中，正是情感的抒发。彭老师还让学生将头脑中的画面付诸笔端，进一步联想与表达凡卡的悲惨生活。

感同身受——角色代入。感同身受的步骤性在彭才华的课堂上呈现得特别清晰。首先，他让学生区别了哪些是凡卡写信的内容，哪些与凡卡写信无关。带引号的信的部分，是用最直接最易于抒情的第一人称书写的。彭老师深知此理，便通过学生的反复诵读进一步加深“我”在学生心中的形象，让学生用他们的口抒凡卡的情，这便是感同身受的第二步。第三步，彭老师让五组同学分别朗读五句凡卡求爷爷的原话。在如此自然的角色代入中，学生自然而然地明白了“情到深处才反复”。

彭才华《凡卡》一文的教学，巧妙地运用联想、诵读等方式，带领学生营造情境，体悟情感，圆满地完成了《凡卡》第一课时的教学目标。

二、语文课如何造境悟情

在看过彭才华的《凡卡》教学过程及名师评价、分析彭才华的教学特点之后，大家对于在语文课上造境悟情的方法已经有了大致的了解，甚至有点跃跃欲试。那么，接下来要讨论的是，是否所有的课都适合“造境悟情”这一教学方法，以及在这一教学方法实施的过程中该注意什么问题。

1.是否所有的语文课文教学都适合造境悟情？

对于这一个问题，我们可以分几部分考虑：一是教材方面，语文课文有哪些体裁？各体裁的特点是什么，是否适合情境教学？二是教学目标方面，语文教学的目标是什么？语文课程的设置对于情境教学是否有限制？三是学生学情方面，学生对这种语文教学法的接受程度如何？

首先，从教材方面看，所选文章的体裁众多，如小说、诗歌、散文、新闻、报告文学、文言文等。教学名师彭才华造境悟情的教学手法也运用到了小说《凡卡》、散文《白杨》、诗歌《长征》等多种体裁的教学中。

其次，从教学目标方面看，语文课是以语文教材为例子，让学生达成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三維目标。从彭才华老师的教学案例来看，情感教育的方法是非常适宜的。特级教师于漪也是推崇情感教育的名师，她的情感教学培育了一代又一代优秀的莘莘学子，这也可以为造境悟情这种教学方法正名。

最后，我们从学情方面看，造境悟情的教学方法，能让学生在恰当的情境中更容易体会课文所表达的内容与情感。但是，学生是否会喜欢，则因人而异了。任何教学方法若总是单一不变，则极容易让人产生厌倦。就像是吃一道美食，即使它再美味，若天天吃，也慢慢地就品不出它的好了。所以，教师千万不能每一篇文章都使用同一种教学方法，灵活多变的教学课堂会更吸引学生的兴趣。

于漪曾说过，教学有法，但无定法。对于是否所有的语文课文都适合造境悟情这一问题，我们心中已经有一个明确的答案了。但我们依然可以再分两方面来看，一是大多数课文只要采用恰当的角度切入，都能用造境悟情的教学方法来开展教学。教师应该敢于尝试、敢于突破，也许就能在老地方，用老肥料浇灌培育出新的教学之花。二是对学生来说，造境悟情是一种很好的教学方法，但是语文教学应该生动多样，才能引起学生的兴趣，让学生真正爱上语文课堂。造境悟情的教学方法，只是众多方法的一种，综合运用，因材施教，才能真正达到语文课效益的最大化。

2.语文课如何做到造境悟情？ 注意哪些细节有助于造境悟情的开展？

任何一件事情，往往是说来容易，做起来难。如何让造境悟情落到实处，在语文课堂中激荡起师生与教材文本之间情感触动的涟漪呢？通过对彭才华的教学特色的研究，我们可以从中总结一些关于造境悟情教学方法的具体注意事项。

教师必须能深深地沉浸文章的情感氛围中，如果教师自己都不能对课文有所体会，那又何谈将课文教得感动学生呢！而且要保持初读文章的感动。因为从目前的教学现状来说，很多教师的教学活动都是重复实施，教师要以专业素养保持对课文教学的敏感和热情，不要让情感教学的课堂缺少真情。否则，根本不能达到教师引导学生感悟的起码条件。

情境教学只是众多教学方法的一种，情境教学不是目标，只是方法。教师不能为营造情境而营造情境，而应以学生的能力或者思想提升为目标。否则，热热闹闹的课堂情境营造、角色扮演，很容易成为哗众取宠的闹剧。教师可以在设计恰当的教学目标后，再选择与之更贴切的教学方法。情境教学可以担起课堂教学的大旗，也可以只是课堂的一小部分，这都得根据具体的文本与学情而定。教师决不可见某一公开课上教法生动，便依葫芦画瓢，照搬过来，这种“拿来主义”只能落得个东施效颦的下场。

学生是课堂教学的主体，教师在备课时，不仅要备教材，更要“备学生”。教师决不能将对一篇课文的理解，强加于学生。即使教师认为这课文的情感脉络多么清晰，情感表达多么透彻，情感的抒发多么感人，也不能越俎代庖，代替学生对文本的感受和思考。教师对于课堂情境的设置，只能是有利于学生理解内容、抒发情感，而不是故意弄成一个“陷阱”，让学生陷进去，而出口只能沿着教师制定的那一条路走。这样的课堂，虽然表面上有对话，但实际上又重新变成了“满堂灌”的老路子。

[作者通联：湖北大学文学院]