从一幅图看观课议课的关注

陈大伟

在长期研究和实践中，笔者意识到，要推动观课议课的文化变革，需要将其理念策略化、路径化、图示化。图示观课议课，优点是提供了观课议课的实践和操作路径，缺点是背后的理念需要进一步揭示。对观课议课“扁担图”的实践，笔者想提醒要有以下关注。

关注关系研究。笔者认为，现有的评课话语主要有这样三类：“我觉得你这个地方教得不错”，这是肯定教的行为；“我觉得你这个地方教得有问题”，这是在批评教的行为；“我建议你这样教”，这是在指导教的行为。可以说，三类话语都有指向行为。指向行为的话语不凌空蹈虚，讨论行为有其可取之处。但仅仅说行为远远不够，因为教研需要研究，研究不能停留在现象描述，而是要发现教与学之间的关系，从中获得教学的经验。

杜威在《民主主义与教育》中说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。”发现关系、建立联系的过程是研究的过程。认识了其中的关系和联系意味获得了经验，如果这种关系和联系反映了内在本质和规律，那研究就获得了真知。

观课议课关注关系发现，意味着在“教的行为”这根“扁担”两端要“系上绳子挂上筐”。首先，要发现“教学的行为”导致了什么样的“学的行为”，产生了什么样的“学的效果”。在这种意义上，观课议课是教和学的行为、学的效果的观察基础。但这只是基础，有了这样的基础，重点就要放在它们之间关系、联系的发现和思考上。比如：学生学得好和老师的教有什么样的关系？学生学得不好和老师的教有什么样的关系？教与学之间存在着哪些可能的关系和联系？哪些必然的关系和联系？其次，要关注教学行为背后的教育假设（主要指教师的教育实践性知识），要透过行为去猜想行为背后的依据，做出行为选择的教学设计过程，发现教的行为背后的理据和思维方式。

有一位老师，在课临近结束的时候写了一道题，然后说：“我们找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这道题。”他叫起第一位同学，这位同学说“我发过言的”；老师又叫第二位，没有想到这位同学也说“我也发过言的”；老师很尴尬。以此为例，老师在临近下课时出题说“找没有举手、没有发言的同学做题”，这是“教的行为”，前两个学生说“我发过言的”是“学的效果”。如果仅有“教的行为”“学的效果”现象描述，那就不构成研究，没有反思、研究过的行动只是经历，把教学经历转化为教学经验需要找到他们之间的关系，比如要思考“学生为什么会说‘我发过言的，他和老师的教学有什么关系”。而要对老师这样处理背后的动机进行研究，就需要思考：“老师为什么要采用这样的教学方法？”

致力以学论教。观课议课追求教学改进和教学创造，如果改进和创造？坚持以学论教。以学论教需要教师观察、研究、理解学生的学习行为和学习效果，以对学的观察、研究、理解反观教的合理性，寻找改造教的方法和途径。

回到上例，理解老师为什么这样教，我们可能发现，老师想向听课教师展示“我是面向全体学生的”，“我是关注了参与不积极、学习有困难学生的”，老师在展示自己。站在学生角度去理解，学生则可能想，上课都要结束了，承认“没有举手、没有发言”，意味着承认在前面的学习活动中参与不积极，不配合老师教学；意味着承认学习能力不强，比较笨，不然就应该积极举手争取发言；公开课上不发言如果被班主任知道，可能还要挨批评…… 基于这样一些考虑，他们才会强调自己是“发过言的”。这样的理解可以让我们得出这样的判断：学生的申辩就是在维护自己的尊严，是在避免班主任可能施加的惩罚，而不是不配合老师的教学。理解同学们可能的想法，我们就能理解他们的举动，理解了他们的举动，我们就会意识到教师“找没有发言、没有举手的同学”回答问题的方法存在问题。

寻找替代方案也要站在学生的角度。比如，有的老师这样处理：“这节课同学们参与积极，但老师发现有的同学还没有被老師叫到，现在老师要请一个还没有叫过的同学。”在这里，老师的教学行为不是在批评学生，而是在检讨自己，并且表明请学生起来回答问题是对学生的关心和关怀。这样处理，学生的感受可能好一些，参与的可能性也更大一些。

关注整体发展。教师培训经历告诉我们：不能抵达灵魂（观念和假设）的行为改良往往不能持久，旧有的不合理行为常常会“卷土重来”；流于空泛的观念更新和理论灌输，其结果是实践现实的“涛声依旧”；老师们更愿意“摸着石头过河”，教师更容易从实践效果的角度，来审视和调整自己对教育的理解和行为。因此，要有效地实现教师发展，就需要从教学效果入手，既关注教学行为，又抵达教育假设，改变他们的教育观念和思维方式，这才能更好地促进专业素质的整体发展。

在一堂小学三年级的数学课堂上，老师在黑板上写了四道计算题，然后在四个大组中抽调一名同学在黑板上演算。这几道题目有一定难度，需要一定时间，台上同学演算时，台下的同学大多在认真观察。老师看见等待时间比较长，于是向同学们提出这样的问题：

“孩子们，现在你们组的同学在上面比赛，你们该怎么办？”

同学们说：“给他们加油。”

老师：“对，大家可以为本组的同学加油。”

同学们一下来了劲：“某某某，加油！”“某某某，加油！”

……

题目做完了，老师请四位同学来帮助检查本组同学在黑板上的题目，连续请了两位同学，都没有发现问题。老师生气了：“刚才为什么不认真看，这么明显的错误都没有发现？”两个同学挨了批评，低下了头。

课后议课，笔者期望能抵达行为背后的教育假设：“你让学生喊加油，这让学生没有时间和精力去发现错误，效果不好。我想问你，对于让学生喊加油，当时是怎么想的。”

授课教师：“我觉得课堂上太冷清，下面的学生没有什么事做，不是说让学生动起来吗？我觉得喊‘加油可以让学生动起来，而且可以活跃课堂气氛。”

陈：“气氛需要活跃，但我觉得不能为活跃而活跃，甚至因为活跃影响了学习和思考。课堂上应该尽可能让学生动起来。现在我们想一想，动起来主要应该‘心动，也就是智力活动？还是‘行动，也就是肌体动作？”

授课教师：“我是教数学的，主要还是智力活动吧？”

陈：“我同意你的观点。我认为，只有肌体运动，没有智力活动，达不到发展学生智力的目的。对此你怎么看？”

授课教师：“应该用智力活动的方式才能促进学生智力发展。这一点，过去我没有清晰地意识到。”

陈：“让学生参与心智活动，你觉得在这个环节可以怎么处理？”

授课教师：“其实也很简单，可以让学生在下面自己做一做。我可以巡视检查。然后再一起检查讲台前三位同学的情况。”

这样的交流从针对不理想的教学效果入手，激发了教师有改变自己——“过河”的愿望；在议课时，改变的不仅仅是行为——“在安排四位同学上来做题的时候，让其他同学在下面同时做”，而且改变教师对教学的理解——“促进智力发展需要用智力活动的方式”。这样的教师发展才具有全面发展、整体发展的性质。

关注对话交流。有的老师说：“我在观课时要去发现教学之中的关系，要去猜想执教者背后的思维方式和教学理念。我的水平低，一是可能猜不到，二是可能猜错。怎么办？”在这里，关键是你是否愿意思考，是否在思考，人因思而变。你思考了，有所发现，就从中获得了经验，猜想不深入没有关系，猜想错了也没有关系。议课时干什么？就是分享交流彼此的发现、彼此的思考，在彼此平等的对话交流中相互理解、修正自我。这样的过程就是自我修炼、彼此砥砺的过程。在这样的过程中，观课议课追求和实现教学改进和教师发展的双重目的。

（作者单位：四川省成都市成都大学师范学院）

□责任编辑 敖小英

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