教学智慧的生成过程与多样表达

施 丽 曹红燕

教学智慧的生成过程与多样表达

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教学个性与教学风格是教师个性特征与教学要素的有机融合，体现着教师不同成长时期的教学智慧和育人境界，二者既有区别又有联系。本文通过创造性地将教师划分为“新手型”“胜任型”“经验型”“专家型”四类，对应地将小学教师教学智慧的形成过程划分为“模仿阶段—独立阶段—定型阶段—创生阶段”，并从因人而异的独特表达、相同理念的差异表达、体现学科特性的集中表达三个方面，对教师教学智慧的多样表达方式进行探讨。

教学个性；教学风格；教学智慧；多样表达

在全球化和信息化的时代浪潮席卷下，当今的社会形态已经发生了深刻变革，人们追求价值多元、个性张扬，这也不可避免地波及教育领域。每一所学校都在努力打造具有独特办学特色和文化品性的校园生态，培养出具有独立思想、自由精神及创新意识的生命个体。

一、教师教学智慧生成的背景

教学个性是教师的能力、气质、性格、兴趣等在教学活动中的综合反映。教学个性并不等同于教师个性，它具有清晰的课堂教学价值取向，只有当教师的知识背景、人生阅历、情感、态度、价值观等个性化的特质与教学要素相融合，并且充分发挥其积极作用，有效促进学生学习，才能显现教学个性的现实意义和实践价值。教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中，在一定的教学理念的引领下，创造性地运用各种教学方法和技巧，从而表现出来的一种稳定的教学风貌和格调，其具有稳定性、独创性、艺术性的特点。它通过课堂教学生活折射出前沿的教学理念、深刻的教学思想、高超的教学技艺、卓越的教学品质、灵活的教学机智，形成多维互动、支撑有力的教学风格体系。拥有教学风格的教师展现出无法替代的人格魅力，使教学艺术达到游刃有余的最高境界。

教学个性与教学风格二者既有区别，又相互联系，它们是教师的教学智慧在个体不同成长阶段的集中表现。这里的教学智慧不仅指向知识和技能的科学智慧，即兴处理课堂教学中生成问题的教学机智，还应包括教师德行的生命智慧。教学智慧把对教学理想的追求转化为内生性的成长需求，在创造性的教学实践中不断提升教学技巧，使教学艺术不断臻于成熟和完善。教学个性是教学风格形成的基础和前提，通过不断地积淀和超越，教学个性升华为教学风格，实现教学思想、教学技艺的完美融合。

基于此，本文根据我们无锡市连元街小学近年来的实践探索，针对教师教学智慧的生成途径与表达方式进行梳理与总结。

二、基于个性与风格的教师教学智慧生成途径

根据教师的工作年限和成长阶段，我们学校创造性地将其划分为“新手型（教龄1～4年）”“胜任型”（教龄 5～10年）“经验型”（教龄 10年以上）“专家型”四类教师，对应地将教学个性与教学风格的形成过程划分为“模仿阶段—独立阶段—定型阶段—创生阶段”。教师通过这些途径，逐步形成教学个性，凝练成教学风格。

1.新手型教师的模仿阶段。

教师对教学艺术的主动探求是教学个性与风格生成的内部因素。为了使自己尽快入门，新手型教师主要向身边具有丰富经验的优秀教师学习，通过观察与模仿他们的教学行为、教学语言及行之有效的教学经验，兼容并蓄，将其可取的部分移植到自己的课堂，极力使自己做到“形似”，力求尽快掌握教学常规和基本教学技能，逐步摸索教学的门道。

2.胜任型教师的独立阶段。

随着教学经验的累积和对教学理想的不断追求，胜任型教师的自我意识开始初现萌芽。他们通过自我研习和反思教学行为，及时做出调整以提高教学效度。他们将自身的个性化特征逐步融入教学中，胜任教学工作并初步形成了自己的教学特色。但这一阶段的教师个性尚未稳定下来，呈现变化和摇摆的状态。

3.经验型教师的定型阶段。

进入第三阶段，经验型教师将教学的外部环境和内在的个性特征协调一致，投射到课堂教学和所教学生上，呈现出鲜明而独特的教学个性。这个时期的教师将进入成长的高原期，如果缺乏对教学矢志不移的追求及走向教学深处的研究意识，则难以实现教学境界的再度攀升。

4.专家型教师的创生阶段。

专家型教师需不断丰厚自己的文化底蕴，学习先进的教学理念并内化吸收，形成独特而深刻的教学思想，教学机智在教学实践的历练中变得驾轻就熟，课堂展现了教师独特的人格魅力和教学艺术，长此以往便形成了一以贯之、成熟稳定的教学风格。他们是教育家式的名优特教师，在教育专业领域享有清晰的识别度、广泛的知名度和较高的社会美誉度。他们的课堂教学独具匠心、自成一派，鲜明地打上了自己的风格烙印，登临普通教师难以企及的教学境界。

教学个性与风格一方面脱胎于学校精神文化和制度文化，同时又受其规约；另一方面，它包罗万象，不断积淀，与自己的个性特质交互作用，同时丰富着学校的精神文化，并推动革新制度文化。教师就是在这样的双向交织形成的生命场中，实现自我效能的最大化，走向专业发展的高处。

三、基于个性与风格的教师教学智慧的多样表达

学术界对教学个性和教学风格的类型持多种分类标准和分类方法，不一而足。其中得到较多认同的是李如密教授的观点，即采取单一标准和复合标准相结合，模糊描述和术语界定相结合，将教学风格分为体现不同学段和学科特点的适应性教学风格，以及体现单一性和综合性的主体性教学风格，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类的相对优化。

1.因人而异的独特表达。

我校在江苏省教育科学“十二五”规划2011年度普教重点资助课题 “教学智慧深度建构：教学个性与教学风格案例研究”的实践中，教师从教学个性宣言、课堂教学案例、专业成长叙事、个性风格述评四方面阐释自身的教学个性或教学风格。在归纳梳理中我们发现，教师的个性或风格呈现丰富多样的视角：有的指向教学主张，有的指向教学追求，有的指向教学目标，有的指向教学策略，有的呈现课堂风貌……

以上这些多样化、个性化的表达恰恰与学术界对教学个性与教学风格的多维解读不谋而合，真实地反映了二者在教学生态中的丰富性和多样性。因为每一位教师有着不同的知识背景、育人理念、成长路径、实践操作、性格特点等，势必导致个性或风格外显的样态千差万别。

2.相同理念的差异表达。

在我们看来，教师在与课程、自我、设计、探究、情境、表达、合作、作业、延伸、团队、学校构筑的多重文化场域进行对话的过程中进行自我建构，虽因学科不同而产生差异，但在教学理念和教学策略等方面存在一致性和共通性。《教学智慧深度建构案例研究——一所名校教学风格形成之旅》的第五板块 “与情景文化特性的对话——让情感之水流淌在教学场景的长河中”中，收录了我校英语、美术、语文三位教师的案例：史赛香老师的《入情入境，营造灵动课堂》营造富有趣味性、挑战性、开放性的情境，激发学生学习英语的兴趣；冯城民老师深谙美术是情感的艺术，《以情为纽带，以美为境界》利用多媒体技术、绘画接力赛、实地走访的形式，带领学生进入审美境界，丰富他们的精神世界；语文教师边佳的《营造诗意课堂，夯实朗读教学》，立足学科特点并结合自身个性特点，将有感情地朗读作为最主要的教学手段，最快地将学生带入文本、融入情境。尽管三位教师的策略不尽相同，但他们尊重学生的认知规律，不约而同地运用创设情境的方式，与学生产生情感的共鸣，对学生进行审美教育的教学主张有共通之处。

3.学科特性的集中表达。

教学个性、教学风格与教学内容也密切相关。不同的学科因其不同的课程性质和育人目标，形成不同的教师风格；而相同学科因课程标准及学科特性的原因，呈现同质化的课堂风貌。从智慧语文深度建构出发，连小语文教师都在践行“言意共生”的语文教学，将语言的表达形式及思想内容有机统整，注重过程中的多重对话和有效理答，提升学生的语文素养。连小的数学课堂强调“童心思维”，站在儿童的立场设计教学，把枯燥抽象的数学变得充满童趣，不断激发学生的思维。“融通开放”的英语课堂离不开三个基本要素——兴趣、情景、活动，以此创设轻松活泼的氛围，激发学生主动参与的愿望及得心应手的运用能力。

连元课堂教学智慧在不同学科中不断拓展和延伸，建构了鲜明的学科教学特色，呈现出百花齐放的态势。在“以生为本，智学慧教”教育理念的指引下，教师通过教学实践积极探寻教学个性，提炼独树一帜的教学风格。

［1］刘慧.陶养生命智慧——社会转型期教育的一种价值追求 ［M］.北京：教育科学出版社，2008.

［2］闫德明.如何形成教学风格：基于实践智慧的理论审思 ［M］.北京：中国轻工业出版社，2013.

［3］王志平.试论教学风格的构成因素与结构形式［J］.教育研究，1994（2）.

G451.2

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1005-6009（2017）38-0044-02

1.施丽，江苏省无锡市连元街小学（江苏无锡，214001）校长，高级教师；2.曹红燕，江苏省无锡市连元街小学（江苏无锡，214001）教科室主任，一级教师。