有效听评课需要四种机制

许昌良

有效听评课需要四种机制

许昌良

听评课是教学研究最基本的方式，是学校提高教师教学力的重要途径。听评课关系着教学质量的提升与教师的专业发展。做好听评课工作需要学校建构四种机制：扎实灵动的听评课管理机制，务实专业的听评课操作机制，平实澄澈的听评课研讨机制，真实通透的教学改进机制。

听评课；管理机制；操作机制；研讨机制；改进机制

长期以来，一些学校的教科研热衷于做表面文章，或者迷恋名词之新颖而故弄玄虚，或者罔顾实际而一味强调理念的“前瞻性”，对最基本的听评课不屑一顾，结果，大的课题做不出来，日常的听评课又不屑去做，学校的教学管理与教师的专业发展始终处于“悬浮”状态。没有深入有效的听评课，教学研究虚化为“嘴上说说、墙上挂挂”的面子工程。这种做法到底还是舍本逐末了。教科研一直在做，可是这么多年过去了，学校的教学面貌却“江山依旧”。对此，许多教师也产生了迷思：听评课真的有用吗？为什么年复一年、日复一日地做着这些没用的事情？这种意见也不对。听评课是最基本的教研活动，对学校升级转型有重要意义。它反映了一所学校的教学领导力，也很大程度上决定着这所学校的教学质量和教师的专业发展水平。要做好听评课工作，学校应建构以下四种机制。

一、沉得下：构建扎实灵动的听评课管理机制

教学质量的提高与教师专业的发展建基于每一节课，每一节课都需要认真研究，而听评课是最直接有效的研究方法。学校应当建构扎实有效的听评课机制，把要求落实到日常工作中。校长与教师都要“沉得下”，做好两方面的工作：

其一，沉得下心，建立基本的听评课管理机制。学校可以通过现场教研、录像分析、微课分析等教研形式组织教师在听评课的过程中展开研讨。一线学校的教科研不一定要搞宏大的课题研究，而要“匍匐于地面”做草根式教研。以笔者所在学校为例，除去调研课、考核课、比赛课之外，日常的教研活动安排均以年级委员会为主，课程部为辅，每周至少安排两节课，并主要抓好三种类型课的听评活动：第一类是针对经验不足的青年教师开展的“帮扶课”，第二类是针对部分教师的课堂教学问题开展的“诊断课”，第三类是针对经验丰富的成熟教师开展的“推广课”。由年级管理委员会成员（含校领导、中层、年级主任）以及备课组教师组成听课小组，每周五确定下一周的听课人选，上报年级的听课周志。听课结束之后，一般通过两种形式进行交流。一种是现场直接交流，另一种是在每周的教研活动中对当周听课情况进行消化。

其二，沉得下身，践行好基本的规章制度。每所学校都有听评课制度，关键问题在于制度要有可操作性。我校建立了紧贴底层的“252”工作法，其中就包括中层以上干部周周参与听课评课的档案管理法。同时，校领导挂钩一个学科，全年参与备课20次以上。为了落实这一制度，我校针对非中考学校的实际学情，开展“一科一特色”教研活动，即校领导牵头所分管学科，各负其责，两周一次深入开展听评课活动。这个做法有效改变了领导不作为、非考试科目受冷落的局面，学科特色探索此后开展得风生水起。

二、听得专：构建务实专业的听评课操作机制

有效的听课不是让教师遵命式地完成任务，也不是专家指导的偶尔为之，更不是校领导的事必躬亲，其主体应当是教师。只有教师主动参与听课，有“我必须听”“我喜欢听”的内在需求，听课活动才有意义。因此，学校需要建立听评课的操作机制，提供切合教学实际的听评课范式。中小学教师听评课固然也是研究，但是和专业学术研究相比还是不同。那种关注到几十个教学细节并进行大量记录的听课，除了造成上课教师的紧张、焦虑、沮丧、挫败等负面情绪，并无多少积极意义，听课还是要注重听课人的体验，要积极发现课堂中有典型意义的教学片段，促进教师教学技能的完善。

中小学的听评课首先要从课堂出发，把握整体，扣住细节，由感性认识上升到理性认识。具体操作如下：

第一步：总体描述，反映听课者的感性认识。从本节课的教学目标、教学过程、教学方法、学习效果四个方面，简明扼要地进行描述。

第二步：细节回放。寻找本节课当中自己欣赏的一两个片段，描述其闪光之处。重点描述师生行为以及学习效果，并写出自己的心理感受或体验。例如——

看完这节课，我最欣赏的片段是________。在这个环节中，教师________（详细描述学生的动作、语言与神态），学生________（具体描述学生在知识与技能、情感与态度等方面发生的变化）。我从心里感受到________（自己的心理感受与体验）。

第三步：理性分析，提高教师的理性认识。理性分析包括三个要点。一是归纳主题，找出这个教学片段的教学意义，如创造性思维训练、探究意识培养等；二是分析细节的成功之处，主要叙述是何种教学手段、教学方法；三是解释成功的原因，提炼因果关系，重点是运用相关证据进行分析，尽可能运用数据。

当然，基于课堂现象的听评课操作机制未必适用于每一次听评课，每学期开展一两次这样的活动，主要目的是强化听评课的专业意识，增强听评课的专业自觉。仍以笔者所在学校为例，我校六年来一直坚持开展“本色课堂”的研究与实践，我们的听评课操作机制就是基于课堂现象不断总结而成的。最初，听课过程中，我们注意到教师不相信学生的自主学习能力，许多课堂都是教师讲学生听的“满堂灌”，于是提出了“20+20”的课堂时间结构；后来，从教师不自觉的话语霸权这一问题出发，又提出了 “小组合作”的课堂空间结构、“导学、导思——互动、互助——反馈、矫正”的教学思路。“本色课堂”从概念的提出到框架的搭建，从最初的课堂时间结构、空间结构、课型建模到教师教学惯习转变研究，都是在一次次的听评课活动中发展起来的。目前，“本色课堂”已经成为市级首批前瞻性项目。这个成绩得益于学校近年来立足课堂研究所做的努力，我们以听评课为抓手，从专业视角对课堂进行研究，发现问题，解决问题，不断逼近教改核心。

三、评得实：构建平实澄澈的听评课研讨机制

听课和评课是一个整体。没有听课就没有评课，而没有评课，听课也就无甚意义。听课是搜集和获取信息的一个过程。评课则是整理、加工信息并形成理性认识之后，与同行展开评议，进一步完善课堂的研究行为。评课是专业化行为，关键在于评而有效。为此，以下两个方面值得关注。

1.确立欣赏型的评课标准。长期以来的中小学教师评课，总是不痛不痒，或大而化之、不得要领，或好话连篇、言不由衷，或信马由缰、偏离主题。我们倡导欣赏型评课，也就是围绕学校校本教研的追求，将有关组织变革的系统思想和方法体系运用于评课之中。欣赏型探究的创始人和系统阐释者库珀里德指出，欣赏型探究是“一种全新的积极变革方法”，它是“对以问题为基础的管理方法的彻底背离”，在欣赏型探究中，“干预让位于探询、想象和创新；发现、梦想和设计取代了否定、批评和消极治疗”。美国学者撒切恩克里和梅兹克尔则认为，欣赏型智力是 “一种在现实中捕捉那些内在的、积极的和生成性的潜能的能力”，也就是“从橡子中预见到高大橡树的能力”。那些具有较高欣赏型智力的人，倾向于以正面提问来处理工作、生活中的问题。与问题解决者不同，具有欣赏型智力的人并不认为自己比其他人拥有更多的知识和更高的智慧，不再将自己看作高人一等的专家或“医生”，更不将对方或者下属看作需要医治的“病人”，而是用肯定、欣赏、珍视的态度去引领他们。具有欣赏型智力的人善于发现和挖掘个人、团体、组织的长处和优势，始终以积极的态度去描绘和阐释事物的过去、现在和未来。具有欣赏型智力的人的作用体现在，通过发现个人和组织中最好的、最美的面向，推动个人与组织的发展与进步。欣赏型探究的评课，就是一种探求个人以及组织优势的协调共进过程。它一改过去纠缠问题、瞄准缺失的组织观，不再对负面问题反复诊断或批判，而是在“珍视”中实现“增值”。

2.在坚持“优势为本”中打开教师的心门。

常态下的评课主要是在学校教学场域中评课教师与教师专业共同体的对话。因此，评课既要坚持“优势为本”，又要真诚相待，缓解评课时容易产生的紧张心理。同时，利用同事间的差异，把个体差异当作可以生成的资源，实现优势互补。同时，学校要帮助教师设计个人专业发展规划，通过听评课培育教师教学特点，形成教学风格。每个备课组每学期应重点关注教师的某一个教学特点，将这个教学特点的打磨作为阶段性的目标追求。每次评课都要议深议透。评课之后，要把评课开出的“处方”再运用到听课和备课中来，从而产生带得走的“干货”。这样的教学研究才是深刻的、澄澈的。

四、改得准：构建真实通透的教学改进机制

每一个教师的课堂，都是其教学水准的反映。有效的评课对上课教师来说，既是一次自我展示的机会，也是一次业务学习的机会。面对同伴以及专家的意见，很自然地，上课教师会展开一个反思过程。这也是对他人开出的“处方”进行验证的过程，通过这样的反思与改进，教学技能可以得到进一步提升。如果听评课后，上课教师拒不改进，那么前面的听评课就失去了意义。为此，学校应当建立听评课后的改进机制，进行“跟踪式评课”，即对组内的教师，大家互相关注，在下一次的课堂观察中有针对性地察看上一次的“处方”有没有落实。另一方面，也可以鼓励教师加强自我反思，有选择性地吸收他人意见再做改进。两年前，笔者曾经参加过一次组内教研，大家真诚地开展组内听评课活动，上课教师和听课教师意见出现分歧，上课教师主动要求再开一次课验证自己的想法。我观察了这个教师的两次教学反思与两次改进，分析了自我反思与同伴互助在教师成长过程中的作用、教师教学惯习转变的可能性，最后将这些思考以《从一位教师的同课异构看教师教学惯习转变的可能》为题写成论文发表在《中学语文教学参考》2017年第1期。这个案例对教师来说是颇有借鉴意义的。每一次上课评课，放到教师的成长过程中去看，它不是完结，而是一个新的开始。这一次上课评课后的改进，就是下一次上课评课的提高，这样的听评课才会不断地促进教师专业水平的提升。

课堂教学是“流动”的声音，转瞬即逝的意义生成、千变万化的学生群体，决定了教学研究是一场永无止境的思维探险。听课评课又很容易产生“百人百调”，需要走向专业的研究，深入教师的精神世界。“沉得下”是前提，“听得专”是基础，“评得实”是核心，“改得准”是关键，最终落实到教师发展的“成效”。唯有系统地专业地并一以贯之地实践这样的理念，教学质量的提高与教师的专业发展才能踩在坚实的地面上。

G451

A

1005-6009（2017）38-0009-03

许昌良，江苏省无锡市凤翔实验学校（江苏无锡，214045）校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏人民教育家培养工程培养对象。