主体·对话·重构——以课堂观察提高听评课有效性的实践探索

邓 莹

主体·对话·重构
——以课堂观察提高听评课有效性的实践探索

邓 莹

课堂观察在听评课中发挥着重要作用。但在很多情况下，课堂观察并未伴随着听评课现场的分析改变教师的教学观念，对课堂的促进作用十分有限。本文尝试以一次语文习作教学研讨活动为例，从听评课主题的确立、听评课过程的探索、听评课成果的辐射三方面探寻以课堂观察提高听评课有效性的实践路径。

课堂观察；听评课；有效性

课堂观察越来越多地被运用到教研活动中，这已经成为提升教师专业能力的一条重要途径。然而，就笔者的听评课经验来看，我们的课堂观察虽然搜集了大量的数据，但这些数据并未对教师改进课堂提供必要的支持和帮助。主要表现在：1.学科内容角度的观察缺位。任何的课堂观察都不能脱离特定的学科内容独立存在，但在实际的教学研讨中，“一张观察量表包打天下”的现象比比皆是，使得我们的观察无法深入特定的学科领域。2.评课中互动结构失衡。在一线的听评课教研活动中，起主导作用的往往是教研员、特级教师、校长等具有话语权的权威人士，广大教师作为听众，很难对一节课提出自己的见解。3.还原课堂整体性的缺失。我们在进行课堂观察时，是把一节课切割为若干的环节和维度进行观察，缺乏对课堂的整体性把握，最终造成“只见树木，不见森林”的缺憾。本文试以一次语文习作教学研讨活动为例，从听评课主题的确立、听评课过程的探索、听评课成果的辐射三个方面探寻以课堂观察提高听评课有效性的实践路径。

一、听评课主题的确立——从冲突的数据中聚焦核心

听评课的开展只有建立在教师需求的基础上，才具有针对性和指导性，才能使教师“自觉”走上专业化发展的道路。基于这样的认识，我们对学生、教师目前习作学习和习作教学的现状做了一次调查。在对近3000名学生所做的调查中，有49.7%的学生觉得“作文很难”，56.7%的学生“对老师出的作文题目不感兴趣”，“没有东西可写”和“肚里有话表达不出”的人数分别占总人数的30.8%和31.6%。可在教师的问卷中，我们却发现对作文教学“毫无把握”的仅占7.2%，60.8%的教师认为教师主导作用在于指导环节，31.2%的教师认为在于讲评。教师认为对作文教学有把握，学生却觉得作文很难或对作文题目不感兴趣；教师认为自己的教学有指导，而学生却觉得没东西可写或有话不知如何表达。从这“富有冲突性”的数据中不难发现，我们的习作教学没有贴近学生需要、激发学生的表达欲望，没有为学生实际中遇到的写作困难提供必要的帮助……这也是小语习作教学多年来高耗低效的症结所在。

二、听评课过程的探索——澄清冲突背后的观念

1.量表——构建“学科本位”的观察支架。

课堂观察量表的设计是整个课堂观察活动的关键。在确定了研究主题以后，我们采取了“自上而下确立观察角度”（邀请专家把脉论证）、“自下而上细化量表的内容”（骨干教师合作研讨）的方式制定了“学科本位”的习作教学观察量表。由于课堂问题的复杂性以及课堂情境的生成性，量表注重实用性。围绕主题“小学语文习作教学的任务设计和过程指导”，量表分为教学目标的设定及达成、教师的过程指导及策略、学生的自主学习及效果、学生的合作学习及效果四个部分，每一部分又把观察任务分成若干个小点，为教师观察的逐步深入提供支架。

2.主体——现场生成的异质组合。

从群体动力学的角度来看，长期在同一研究群体的教师往往有相似的背景、思维方式，为了解决教师群体性质单一的问题，我们根据与会人员名单，现场“抽奖”产生教研团队。团队成员由区域内不同学校语文教师组成。基于量表的评价项目，我们把教研团队分为4组，每组6人。为保证观察的有效，课前由专家对量表进行解读，由组长分工，明确各组员的观察点。同时，为了使教研团队以外的教师也能充分参与，所有与会人员均通过扫描二维码进入微信交流群，对课堂教学情况进行实时互动。实践证明，这种异质组合打破了固有平衡，能够更好地形成一种理论与经验的互补，更加有利于教学策略和智慧的分享。

3.对话——课堂观察的多元解读。

①同一观察任务的视角统整。“观念的澄清需要时间，要在流程上留出‘反刍’时间。”因此，此次教研活动我们摒弃了听课完毕马上评课的传统，而是留出一定的时间让教师们在观察小组中交流，教师们除了交流自己所观察到的数据，还要对这些数据进行归纳和整理，并做出合理的解释或提出改进的策略、办法。

②不同观察角度的思维激荡。听评课的过程应该是多元教育观念相互碰撞和融合的过程，允许不同的声音，每一位教师都可以从中吸收合理的内容，创生出新的意义和价值。此次研讨活动是针对课文《挑小棒》展开的，教师让学生体验完后就动笔习作，对于此环节的处理，教师们产生了争议。有的教师认为“玩完游戏就开始写作，缺少教师的导学”；而有的教师则认为“应该先让学生独立思考再进行指导，一来学生可以写出自己的独特体验，二来掌握了学情，指导起来才更有针对性”……教师们争论的核心是怎样教学更有效。只有通过这样的对话，才能不断冲击教师的固有思维模式，激发观察团队的集体反思力，让每一位教师在研讨活动中受益。

4.重构——课堂教学的整体诊断。

听评课中我们除了对课堂教学中的各个环节进行考量，还必须对教学目标的达成进行整体分析，即教学过程、教学活动是否与教学目标相匹配，在此基础上选择“最佳路径”重构教学环节。例如，在《挑小棒》的教学过程中，教师采取了让冠军再演示一遍的方法指导学生进行“动作分解”。在对此环节进行目标达成度分析时，教师们对这一方法提出了质疑。有的教师提出可以播放《疯狂动物城》中“闪电”的表现进行指导；有的教师认为可以为学生提供必要的范文支架；有的教师则阐释了其他情境，由学生当堂表演慢动作，教师进行指导；还有的教师提出要对今天所教的方法进行迁移，继续追问“动作分解法还可以运用到哪些文章的写作中”，从而实现由“一篇带多篇”的习作教学……这种重构采用模拟课堂的形式呈现，更具指导性和启发性，同时，教师的专业能力也得到了提升。重构之余，我们还要引导教师们反思，这几种方法哪种最好？这又牵涉到对学生现有的认知水平进行进一步的分析。不断地反思、重构、再反思……我们的研究便可以始终处于螺旋上升的状态。

三、听评课成果的辐射——呈现可持续发展样态

此次活动我们通过“小鱼直播”、微信平台实时向全市小学展示和推广。以开放悦纳的姿态融入教研，在合作与分享中共同找寻解决学科问题的办法，这种教研方式，对于教师群体来说，是非常重要的。而对于教师个体而言，以上所阐释的仅为一次教研的全貌，接下来执教教师要对自己的教学继续打磨，最终形成备课精品。

这样的教研，它能让所有参与进来的教师在团队合作中经历课堂的再现，并在研讨的过程中进行课堂重构，最终实现教师“自觉”的专业化发展。

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1005-6009（2017）38-0024-02

邓莹，江苏省徐州市青年路小学（江苏徐州，221003）教科室副主任，一级教师，徐州市优秀教育工作者。