学习力、后现代及“苏派”

方健华

学习力、后现代及“苏派”

方健华

学习力；解放教育学；后现代教育教学观；苏派教育

首先，本次论坛给我的感觉可以用“三多六高”来概括：“三多”是三方主办，多方联动；“六高”是出席领导规格高，论坛主题格调高，演讲嘉宾学历、职称、水平高，课堂展示质量高，论坛保障组织程度高，参会代表热情高、素质高。

其次，就论坛主题来谈谈我的观点。

我们一直在说改革，事实上，真正意义上的教学革命是从一间间的教室、一节节的课堂里萌生出来的。这就是论坛主题“解放学习力”的意义所在。当前，职业教育的改革正从外延走向内涵。推进职业教育质量提升工程，全面提高技术技能型人才培养质量，不是喊口号喊出来的，不是发红头文件发出来的，也不是组织各种大赛、评比整出来的，而一定是教师们一堂课一堂课上起来的。名师之名在课堂，质量提升也必然在课堂。

教育思想（理念）、教育内容、教育技术等正在改变着课程与教学。这三者中，尤以教育思想理念的影响为最。因而，我省课堂教学大赛的标准在制定时特别突出了三个主题：“以生为本”“以学定教”“突出学生的关键能力和必备品格等核心素养的培养”，从注重教到注重学，坚持以学定教、先学后教，体现了重视教师教学理念这个导向。至于“学习力”，可以理解为学习动力、潜力、毅力、创造力加学习态度、兴趣、方法和热情。现代社会人的一生轨迹由过去直线式的求学—求知—求成功变成循环的求学—求知—求成功。面向未来，我们必将要成为终身学习者。实践证明，在学历、学习力和综合能力这三项中，对学生发展影响最大的是学习力。提高学习力是时代对学生发展的呼唤。

影响学习力提升的因素，源自学生积极的学习动力储备（与学习目标的明确性、学习规划的科学性、学习兴趣维持的持久性、对所学内容的好奇心以及对学习潜能的开发程度高度相关），源自学生学习观念的切实转变（有终身学习的观念，是为发展而不是为生存、生计、就业而学习），源自学生对学习路径的正确把握和学习资源的有效利用（有良好学习习惯、学会阅读、学会思考、学会提出问题、坚持在实践中学习），源自科学的学习机制和良好的学习组织或环境（包括灵活的学分制）。我将之简化为三个词：乐学、会学和学会。

“课堂：解放学习力”，背后隐含了一个预设的判断：当下职业学校的课堂压迫、压制了学生的学习力。

著名学者保罗·弗莱雷曾著有《被压迫者的教育学》，他建构了解放教育学理论，基于大量的系统教育观察，明确提出了“教育即解放”的教育哲学主张，及“人性关怀、批判意识、反思与行动、对话”等解放教育学的关键概念，这对我们重构新型的不一样的课堂有着重要启示。

弗莱雷的著作中列举了10种传统课堂的压制现象：

1.教师总是教，学生总是被教；

2.教师是知识权威，是智者，学生则是愚者；

3.教师总是在思考，而学生不用思考；

4.教师总是讲授，学生总是听讲；

5.教师执行纪律，学生遵守纪律；

6.教师选择并规定，学生遵守规定；

7.教师发挥主导作用，学生围着教师转；

8.教师有权选择教学内容，学生适应教学内容；

9.教师利用自己的威望成为知识权威，反对学生独立思考；

10.教师是教学过程的主体，学生是教学过程的客体。

对于这种传统的教育，弗莱雷将之比喻为“银行储蓄”。弗莱雷认为，“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’。学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界”。这种教育观反映出的是现代主义的学生观——工具理性的学生生命观，同一性的学生潜能观，二元对立的学生地位观，追求共同理想和标准化的学生发展观，单一机械的学生评价观。

他提出要用对话式教学、提问式教学来取代讲授式教学，要用“解放教育观”取代“储蓄教育观”。解放教育学反映的是后现代的教育教学观。联系论坛主题，要使我们的课堂能激发、提升学生的学习力，我认为至少要树立后现代的学生观、师生观、知识课程观。

后现代的学生观：创造性的学生生命观（人是创造的生物，要尊重生命、保护生命、激扬生命和发展生命）；差异性的学生潜能观（潜能是多元的，要开发学生潜能，保护学生创新热情，发展学生创造力），主体间性学生地位观（学生是学习主体，以学习者为中心，师生间是主体间性关系，是平等互动和对话的关系），个性化学生的发展观（要尊重差异性，注重每一个学生的成长，尤其是差生优先），多元化的学生评价观（要通过评价让学生在原有基础上实现完全自由的发展，成全学生在不同方面的发展目标）。

后现代的师生关系：教师不再是知识的传递者、控制者、权威者，而是学生的合作者、参与者、引导者，学生不再是被动接受的容器，而是主动的意义建构者。

后现代的知识观、课程观：注重知识的价值性、情境性、个体性和社会性互动建构过程。一堂课的教学目标，不只是表层符号形式的知识技能教学目标达成，也不只是中间层逻辑形式的思维过程、方法层面目标达成，而应该关注最深层次的与个体意义世界相关的核心素养层面的目标达成。这也就是深度学习目标的追求。

如果我们每堂课都以生为本，以学定教，以教导学；融于情境，寓于活动，做学教合一；基于项目，任务驱动，发展核心素养；真正做到“做”字当头，学贯始终，相机而教，课堂活起来、动起来、笑起来，在课堂上学生乐学、会学和学会了，学生的学习力也就激发出来，就能提升和发展了。这样的课堂学习学生就会终身受用了。

最后，谈谈“苏派职教论坛”。曾有人问，能够提苏派教育、苏派职教吗？我觉得当然可以，也完全必需，这是江苏教育人的教育自信、文化自信。江苏教育源远流长，形成了一套完整的具有独创性的教育传统和文化积淀。这种深厚的教育文化传统熏染、浸润、涵养了一代代江苏名师，并以“文化遗传基因”的作用方式渗透在江苏名师的文化心理结构中。特别是江苏学校的学术文化传统，引导、陶冶了一代代教师的专业成长。

从北宋的胡瑗坚持以“明体达用”的思想进行苏湖教法改革，到近代陶行知、陈鹤琴、吴贻芳、叶圣陶等著名教育家，再到当代斯霞、李吉林、李庾南、洪宗礼、邱学华、于永正、杨瑞清等，江苏这片丰沃的文化土壤中培养了一代代江苏名师，他们身上无不显示出独具魅力的教研文化传统：理念先进，与时俱进，注重实证，关注课堂。还有艾伟在南京实验学校进行的汉字实验研究，廖世承在东南大学附中搞的“道尔顿制”实验研究，包括职教领域张謇、刘国钧的实业教育实践、生利教育实践，陶行知的“生活教育”实验研究，及黄炎培创建中华职教社等，掀起了中国近代以来第一次教育改革实践与研究的高潮，开展了一系列基于学校内在发展需要、立足课堂、具有很强专业性与实效性的教学研究活动。这一教研、创新传统，在新中国成立以后特别是改革开放以后得到了很好的传承和发扬。如斯霞的“随课文分散识字”教学研究、李吉林的情境教学整体改革研究、邱学华的“尝试教学法”研究等等，都是这一文化与精神传承的最好证明。

文化的脉络是不能断的，需要传承、发扬和创新。但真正形成教育流派，还需要挖掘、形成并发扬光大具有典型地域特征的共同教育取向和追求的教育理念、主张和思想脉络，还要有体现这些理念、思想的实践体系。这需要我们认真规划，不断挖掘、整理、分析，更需要我们不断地实践总结和概括提升。

（作者单位：江苏省教科院职业教育和终身教育研究所）

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1005-6009（2017）52-0019-02