在探究教学中提升学生的写作能力

戎 敏

在探究教学中提升学生的写作能力

戎 敏

当下，“复制文本语言式”的教学模式已难以让儿童的听说读写能力获得质的提升。而采用提升学生写作能力的探究式教学，则不仅能提高学生的阅读能力，还能让学生得言、得意、得法、得能。

写作能力；探究式教学；语文

新课改以来，小语界各种“特色”如雨后春笋般竞相涌现，教学“新招”“创新”层出不穷。然而学生的听说读写能力并没有如人们期盼的那样获得提高。究其原因，主要是教师采用“复制文本语言式”的教学模式，长期将阅读目标确定为运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验等。事实上，将阅读的作用定位于提升学生的语言表现能力，才是学生的真正所需。因此，笔者提倡采用探究式的教学方式提升学生的写作能力，让学生在学习语言的同时，学会运用语言。

提升学生写作能力的探究式教学，是指在学生掌握文本“写了什么”的基础上，探寻、领会文本“是怎样写出的”“为什么这么写”“为什么写得让读者如此满意”，具体而言就是让学生得言、得意、得法、得功。这可以让学生体会表达效果、领悟表达方法、探讨文章结构、获取作者的写作思想并从中汲取营养，从而最终培养学生的语言表达力、探究力、创造力。

1.得言——品读文本词句，品味词句情意。

教学中，教师如果能抓住文本中闪烁着作者智慧的字词，并引导学生品读词句、反复咀嚼，揣摩它在特定语言环境中起到的表达作用，必定有利于学生深刻理解课文内容，体会文章思想感情，并让学生在以后的习作中用起来。

苏教版五上《少年王冕》的教学，怎样让王冕的形象走进学生的内心？如何让作者的写作方法走进学生自己的文章之中呢？在初读课文的基础上，笔者出示这样一段话：

娘，我在学堂也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

笔者首先引导学生理解“闷得慌”的词意，其次，用矛盾点引发学生思考：勤奋好学的王冕，为何说在学堂里“闷得慌”，这不是“自相矛盾”吗？学生经过思考，感悟到王冕的“口是心非”是为了安慰母亲，不让母亲因为家境贫寒还要供其上学而为难。在品词析句、体悟词句情意中，王冕既勤学又孝顺的形象在学生头脑中逐渐清晰、丰满起来，而不仅仅是贴标签式的人物。

每篇课文总有些词语或句段，概括性强，蕴涵丰富的思想内容，与全文有密切的联系，特别是对表现人物形象或表达主题思想有较大的作用。抓住这些关键词句，引导学生探究，可起到“牵一词（句）而引全文”的作用，可以让学生体悟词句情意，得其真言。

2.得意——领悟文本体裁，感悟言语意蕴。

苏教版《语文》教材兼顾各种文体。每一种文体都有着自己内在的特性和规律，文体不同，作者的表现手法及方式也不同，教学的重点与方法也有所区别。教学应因“体”施教。

苏教版六下《理想的风筝》一文，无论是叙事、抒情、写景都堪称典范。教学时，笔者先指导学生用列小标题的方法概括课文 “主要写了什么”，再引导学生探究作者“是怎么写的”。

当学生读到“教室里腾起一片笑声。但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬”时，经过反复探究、深入交流，学生的情绪也会同作者一起从“笑”开始，进而产生“酸涩”，最终由衷地“尊敬”。学生为什么“笑”？因为刘老师讲课非常幽默；为什么有“酸涩”之感？这其实是学生对刘老师的感动，这种情不是同情，是一种带着“疼痛”的情；为什么对刘老师“尊敬”会增加？因为刘老师不一般，他比许多人更乐观、更积极。这种写法就是“夹叙夹议表达情感”。这些“体会”“探究”的过程，是感悟语感的过程，也是汲取语言智慧的过程，更是获得文本真意的过程。

3.得法——创意习作迁移，创新语言表达。

赞可夫指出：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触动学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”苏教版六上课文《长江之歌》，读来感情真挚诚恳，感染力特别强，其中很重要的原因就是作者运用了第二人称进行写作。第二人称视角的独特之处就在于它有强烈的感情倾向，有一种与读者面对面抒怀深情的感觉，更易打动读者。

于是，笔者大胆采用第二人称“对话式读后感”的创意写作方法，指导学生写读后感。这种全新的习作视角，极大地避免了学生“奉命而作，为文造情”的情况，而且激活了学生思维角落里沉睡的、活跃的细胞，也把读者与书中人物之间的距离拉近了。

用第二人称视角写读后感，是对学生个性的充分尊重，是在营造情感倾诉的氛围，也是在课堂上构筑“真情对话”的模式。而学生突破了思维定式，灵感火花崩发，借助典型化的细节描写，真情实感得以抒发，这就是借阅读之力给予写作新活力，创新了语言表达方式。如此，富有“情”味的妙语华章就会产生于学生之手。

4.得能——探寻隐性读写，探究独特写作价值。

所谓“隐性读写”，是指探寻作者是“怎样写出的”及“为什么这样写”，这里面既有整体选材的考虑，也有细节描写的考虑。教师应指导学生理解体会语言范式，探求写作方法，进而有意无意地影响或运用于学生自己的书面表达之中。

苏教版六上《詹天佑》一文中只直接引用詹天佑说过的一句话。阅读交流时，笔者这样引导：

师：一般高水平的写人文章，有一种写法是不可能放弃的，那就是让人物开口说话。请你浏览课文，画出詹天佑说话的句子。

生：詹天佑经常勉励工作人员说：“我们的工作首先要精密，不能有一点儿马虎，‘大概’‘差不多’这类说法不应该出自工程人员之口。”

师：为什么作者在这篇文章中只安排了詹天佑在这一处说话呢？

学生通过用批注、小组交流讨论等方法，感受到这句话的精妙：（1）感悟到詹天佑对工程人员要求十分严格；（2）反映了他一丝不苟的工作态度、吃苦耐劳的精神……

师：在我们平时的写作中，很多同学也重视让人物说话，但我们重视得还不够，与这篇文章比，我们如何让自己文章的语句更有力度呢？

生：说有价值的话、说与文章中心思想有关的话。

师：高水平的作者写文章，一定要让人物说话，但不会把人物平时所说的话都写进去，而要让他说最重要的话，最有意义的话，最能反映文章中心思想的话。

课文的价值在于让学生获得言语智慧，即获得表达的方法与艺术。阅读教学，特别是第三学段的阅读教学，教师的着力点应该放在感受作者的写作手法，体会其中的奥妙上，应指导学生学习语言、运用语言、学会写法，这对学生写作框架的建构会起到很好的引领作用。教学中，教师要引导学生看到文字背后的东西，它是支配写作的无形力量，是“看不见的手”，是与写作有着直接关系的“诗外功夫”。教师如果长期引领学生探究作者独特的写作风格，那么学生一定能学到作者谋篇布局、遣词造句的功夫，提升写作能力。

总之，提升学生写作能力的探究式教学，摒弃“复制文本语言”式的平面阅读，立足于“提升写作力”，从文本内容的阅读到文本具体语言文字的品读，到写作方法的领悟，再到探究写作价值，最后学以致用，建构学生的写作框架，这为语文教学开辟了一条提升学生核心素养的路径。

G623.24

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1005-6009（2017）41-0068-02

戎敏，江苏省靖江外国语学校（江苏靖江，214500）教师，高级教师。