生物学教学课堂延伸的形式与原则

陈立武（安徽滁州城市职业学院安徽滁州 239000）

生物学教学课堂延伸的形式与原则

陈立武（安徽滁州城市职业学院安徽滁州 239000）

阐述了课堂教学要依据课程标准，紧扣教材；也需要研究挖掘教材，进行适度的补充和延伸。在生物学教学中，可按需要在课堂引入、教学铺垫、解疑释难、体系构建、实验例证等方面，在遵循相应原则下，进行恰当而有效的拓展延伸；从而实现教学的系统优化，获取最佳的课堂效果。

课堂延伸 生物学教学 教材

文件编号：1003－7586（2017）01－0078－03

传统教育认为，教材是教学的蓝本和依据，确定了教学内容，规范了形式和方法，教师教学中应该遵照它，不可偏离。然而新教学理念认为，教师不是“教教材”，而是“用教材”教；可以跳出教材崇拜和依赖，在遵循课程标准的基础上自主选择使用教材。而教材编写受文字（图片）数量、体例编排、编者观点等诸因素的影响，任何版本都难免有疏忽、不足，不可能十全十美。但课堂教学应是个完整系统，教师需要把握知识的内在联系，注意前后逻辑关系，尽可能系统完整地传授科学知识，力求使学生看到生命科学全貌。这就要求教师根据学生的认知水平、心理特征、学习规律以及地域不同等，灵活使用教材，适当调整、合理延伸、有机拓展，努力使教学内容体系完整，教学过程循序渐进，教学任务顺利完成，进而实现课堂教学的优化。这是体现教学统一性与灵活性相结合原则的积极做法。

下面以人教版生物教材为例，谈谈课堂延伸的常见形式及原则。

1 引入性延伸

一堂新课或某一知识点的引入时，教材多有承上启下的引言，是顺利完成教学过渡，引导学生积极思维的必要环节。有时书本对此交待较少，难有此效，教师在教学中可适当地进行延伸。

例如，在教学“细胞的增殖”一节时，为使学生积极思维，顺利进行新课教学，也为解决细胞分裂的起因问题，可做如下引入延伸。

师：同学们可能发现一种极有规律的现象，任何生物都有生长限度，不能无限长大。那么作为生物体的基本单位——细胞能不能无限生长？

生:不能。

师:这是为什么呢？(稍停)教师画一圆球形细胞，师生共同写出其表面积S=4πR2,体积V=4/3πR3。教师交待S表示着细胞膜面积，即细胞膜的物质通透面积，V表示细胞的内容物总量；然后将S和V相比，得到S/V=3/R,得出表面积与体积之比跟细胞半径成反比关系，亦即随着细胞生长(R增大)，表面积与体积之比（3/R）相对变小，进而导致物质进出相对减少，细胞需要的物质不能保证供应，细胞内废物难以及时排出，到了一定程度，细胞便停止生长；此时，唯有通过细胞分裂才能有效化解。以简易数学模型引入不仅顺利进入新课，也解决了生物学原理上的问题，能让学生理解相同物种在地理纬度分布上存在的北大南小现象，如东北虎体型明显大于华南虎。

引入性延伸时，教师还可采用激趣式。在教授“伴性遗传”的红绿色盲时，在介绍了道尔顿色盲发现故事后，教师作如下延伸：不知同学们注意了没有，大家参加升学体检，眼科医生让我们看色盲图谱，特别“关照”男同学，常常要翻好多页彩图让我们反复辨认；对女生则显得比较“马虎”，往往一带而过。知道为什么吗？（稍停）原来男性的色盲发生率极高，平均十几人就有一个；而女性则很低，约两百人才有一个。你们想知道内在原因吗？由此揭示出“伴性”的概念，让学生兴趣盎然地进入学习讨论。

2 铺垫性延伸

新知识学习需要有旧知识的铺垫，反过来，一些旧知识或思维习惯也会干扰新知识的学习。对于后者，教师要认识到位需扫清新知识学习的外围障碍，防止旧知识干扰，避免先入为主式负迁移。

例如，在初接触遗传规律，刚学“孟德尔的豌豆杂交试验”时，教师若问红花豌豆和白花豌豆杂交，子一代会是什么颜色的花，学生会不约而同、脱口答出粉红色或淡红色。这是脑中固有的混合性（教材称融合性）思维在其中作梗，它是学习这部分内容的严重障碍。现实生活中，人多是此种思维，混合性遗传现象的确普遍存在。显性的相对性（不完全显性、共显性）、数量遗传、基因互作等生物混合遗传现象比比皆是，学生产生这种认识完全正常，可以理解。但孟德尔定律却不讨论这些。为取得应有的教学效果，教师必须首先排除这种认识习惯和思维定势，清楚交待相对性状的概念，指出子一代性状只能居两者之一；至于中间类型，不是不存在，而是情况更为复杂，不在目前的研究范围；待升入高校以后再研究学习。

再如，在学习“能量之源——光和光合作用”时，学生对暗反应中固定CO2的C5(二磷酸核酮糖)的来历不理解，因此教师要首先交待C5是CO2的接受体和中介者（像房屋中介和排球二传手），它一边不停地被利用，一边又在光合环中不断产生。

3 解疑性延伸

教材中的许多内容潜在着一定的理论难题，不少内容未能清楚说明，而教学中常被一些积极思考的学生提出来。对此教师要给予必要的解答，既不挫伤学生的积极性，又利于学生全面理解把握教材，避免教学卡壳。

比如，在学习“减数分裂与受精作用”时，学生在掌握了精子的形成后，通过看图自学找出卵子形成与精子形成的不同之处——两次不均等分裂。但书中对卵子为何进行不均等分裂却没有交待，学生此时往往会提出疑问，教师需做解疑性延伸。教师画出精卵大小差不多，卵子明显大的两种受精图示，请学生作选择；学生一般会选择后者。接着教师交待说明受精作用中，精子只有头部遗传物质进入卵细胞，受精后初期胚胎发育的营养完全靠卵子提供，若卵子太小，则无法保证受精卵的初期发育。如果卵子形成过程中进行均等分裂，则四个卵子都不够大，受精后难以进行正常的初期发育；只有通过不均等分裂，生成一个足够大的、具有生物活性的卵子（三个无活性的极体很快消失），去完成受精后的发育。

再如，在学习“线形动物”中蛔虫的寄生生活时，个别学生会问:为什么有的人咳嗽时会咳出小蛔虫？这便提出了蛔虫生活史中的“童虫移行”问题，让教师不得不回答。教师要交待说明虽然成体蛔虫能耐低氧，可在氧气稀薄的小肠内生活，但由虫卵孵化出的童虫却不行，它的发育需要充足氧气。教师提供大气、肺泡、血液、小肠等处的氧分压数据，让学生通过比较明白：童虫是为了获得氧气而移行的。童虫出壳后不耐低氧，会穿肠壁，进血管，通过血液循环至肝、心、肺，在肺内尽情呼吸新鲜空气蜕皮长大；然后沿气管上行，至咽部再下行进入消化道。医学资料告知，童虫也可随血流到达其他器官，但唯有移行至肺脏的才能长大。这无疑证实了获氧移行的正确性。

4 完整性补充

中学生物学教材受文字数量等的限制，一些知识点的阐述往往过于简单，有时会造成学生的错觉和偏差。因此，教师对有些教学内容需做些补充，努力构建完整的知识体系，避免断章取义，以讹传讹。

比如，在学习“人的性别遗传”，对于人类生男生女的责任问题，学生都感到好奇和神秘。如果按教材中XY型性别决定内容简单处理，往往会使学生产生认识误区。教材指出：女性只提供一种配子(X型)，而男性提供X型和Y型两种配子，因而生男生女是由提供异型配子的男方决定的。但这纯粹是从理论上讲的，这样提有其社会意义——保护女性，减轻女方的社会压力。实际上，责任也不应在男方，男方应该振振有词:我们提供的X型和Y型配子是相等的，生男生女应当取决于女方(卵子)的选择。可见，生男生女犹如一枚硬币的两面，完全是一种随机事件，谁也左右不了它。如果教学中不对此做些补充交待,就会使学生产生误解，造成片面理解问题的恶果。

再如，在讲授“食物中的营养物质”时，教材列出“蛋白质、糖类、脂类、水、无机盐、维生素”六类人体营养素。糖类中的多糖包括了淀粉和纤维素，为何营养素只提到了淀粉而没有纤维素？这就需要教师交待人类在熟食进化过程中盲肠逐渐退化，导致现代人不再像食草动物样具备分解纤维素的能力。虽然人类不能消化利用，但纤维素却不是可有可无的，对于促进胃肠蠕动、粪便排出、预防结肠癌等大有裨益。所以，膳食纤维也是人体的营养物质之一，有人称之为“第七营养素”；在此基础上引导学生多吃粗粮和蔬菜。

5 实践性延伸

实验是检验理论知识的根本手段，更是发现问题，获取新知的重要途径。实验中会出现一些意想不到的问题，需要教师去探究延伸。

做“观察草履虫”实验，在用稻草培养草履虫时会发现，培养液中除有许多大小不一的草履虫外，还有其他浮游动物，尤其是个体较大的轮虫(如臂尾轮虫、旋轮虫、椎轮虫等)。仔细观察发现，这些轮虫是以草履虫为食的，像常见的臂尾轮虫捕食草履虫的本领就很强，每分钟能吸食十多只草履虫。针对这一情况，在介绍实验要求、布置学生观察时，教师需要提醒学生注意：除了草履虫还能看到什么样的动物？它们和草履虫之间存在什么样的关系？其个体数量和草履虫数有何种联系？这样引导学生对这些教材之外的问题进行观察研究。在观察认识草履虫的同时，通过教师的点拨和自己饶有兴趣的观察思考，学生认识到了水生浮游生物的多样性，加深了对微观生态和微观食物链的理解，提高了观察和思维的积极性。

通过多年的“鲫鱼解剖实验”，笔者发现：鲫鱼明显雌多雄少，雌雄比大约3～5∶1。有时，提前购买备用的实验活鱼，由于鱼多水少、换水不勤，不少鲫鱼个体死去。解剖发现，死鱼中雄性明显较多，甚至超过了雌性。剩下的雄性很少，雌雄比又超过了常规。为什么雄鱼先死去？是雄鱼耐氧力差还是有其他原因？笔者想起一篇文章的观点：在动物群体遇到危险，种群注定要消亡一部分时，雄性会向雌性发出特定信号，让雌性继续生活下去，维持种族延续。雄鱼先死去，是否就是留下生活空间，让雌鱼获得足够氧气而生活下去呢？于是，便找来鱼类学有关书籍做了对比实验——在两个盛有同样水量的鱼缸内，保持同样的放养密度并置于同一环境条件下，观察其生活情况。结果发现分养两缸的雌鱼和雄鱼，死亡几乎是同步的。这说明雌雄鱼耐氧力无明显差异，雄性遇险时自觉为雌性留下生活空间确有一定道理。在实验中，教师就此做些说明，并组织展开讨论，让有趣的生物现象激发学生热爱生物科学、进行科学探究的兴趣。

6 例证性补充

教材为说明问题多举出一些例证，但有时例证较少或与地方实际有差异，教师教学中可适当补充，以增强说服力，使学生从多维度、多层面去理解掌握理论知识。

例如，学习“人类遗传病”，教材介绍单基因显性遗传病举出了“软骨发育不全症”（有图示），隐性基因遗传病却没有详细材料，而这却是更常见、隐藏深、危害大的一类遗传疾病。教师最好以多数学生见过的白化病为例，展示一幅白化病患儿的照片，讲述“月亮女儿”的故事：大西洋中有个小岛，岛上住着300多位居民。他们的皮肤极白，头发几乎透明，眼睛怕光，视力极差，所以白天深居简出以避光，只有皓月当空时，才走出家门，在海滩上高歌狂舞，故被称为“月亮女儿”。为什么岛上的人都患这个病呢？很长时间内一直是个不解之谜。直到1927年，这个谜才被解开——原来这是由于该岛长期与世隔绝，岛上居民近亲婚配，结果白化病得以蔓延。如此利用故事情境，渲染了该病的病情，使学生理解到遗传病的发生原因，也提高了学习的积极性。

再如，学习了“水中生活的动物”，得出鱼是以鳃呼吸、以鳍运动，终生水生的脊椎动物的概念。学生会找出鱼与水生习性的适应特征：身体侧扁，梭形；体表覆鳞片，有黏液；躯干和尾部有鳍；体色背深腹浅，有鳔调节沉浮……这些无疑正确但不够全面，鱼类还有非常重要的一种适应——生殖适应，在一个繁殖季节里，一条雌鱼能产卵10～30万粒。这是因为在水中完成受精作用，所以受精率、孵化率、成活率都极低，为了适应水生，才产下如此多卵，来保证种族延续。教师以此补充，把问题说得透彻明白，用学生无不熟知的鱼籽做例证，俯拾即来，与生活密切相联，十分有说服力。

7 巩固性补充

练习是课堂教学的检查巩固环节，教学过程必不可少。教师可在教材安排的“练习”和“自我检测”基础上做些补充，切实加强知识和技能训练，以提高学生分析和解决问题的能力。此类材料多泛，这里不再赘述。

总之，教师适当地补充和延伸教材内容，能体现教学的完整性，利于学生全面理解系统把握科学知识，并突出重点，突破难点，解决书本上没有的又是生活实践中的难题；同时又可以拓宽知识面，培养学生的科学思维和辩证唯物主义观点。要确保取得实效，教师必须把握以下四条原则:

①紧密性原则。延伸和补充应与教材内容紧密相联，要寻找最佳内容、最佳结合处，有机地补充延伸，使课堂教学顺理成章，自然贴切，以提高教学效率，保证教学质量。

②通俗性原则。补充和延伸常常是为说明问题、解疑答难的，应化繁为简，化难为易，力求通俗易懂，言简意赅；谨防晦涩难懂，越讲越不明白。

③适度性原则。一切补充和延伸都是为核心教学内容服务的，要简明扼要，适可而止，确保教学任务完成；谨防无限扩展，舍本逐末，冲淡教学主题。这点青年教师尤其应当注意。

④积累性原则。在日常学习和教学反馈中，教师要积极寻找需要补充和延伸的教学内容，认真写好教后感、教后记，不断总结积累，努力使教学更具针对性和实效性。

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