高中生物课堂中学生主体性教学失当的反思与改进例析

韩益钧（江苏省东台市教师发展中心江苏盐城 224200）

高中生物课堂中学生主体性教学失当的反思与改进例析

韩益钧（江苏省东台市教师发展中心江苏盐城 224200）

列举并反思了高中生物课堂中存在的学生独立思维机会减少、自主反思生疑环节缺失、弱势群体在互动中被边缘化、评价主体及评价指向单一等学生主体性教学失当现象，以案例形式就其教学改进进行分析，以期所有效唤醒学生的主体意识，从而有效改进学习方式。

主体性 教学失当 教学改进

文件编号：1003－7586（2017）01－0007－03

确立学生在课堂中的主体地位是实施有效教学的基础。学生主体意识的唤醒能引发学生主动积极地参与学习活动，有效改进学学习方式，因此教师在教学中应该“有所为，有所不为”。但在实践中，由于教师越位所产生的学生主体性教学失当现象还普遍存在，下面结合高中生物课堂教学，列举并反思了当前教学中存在的几种现象，并就其教学改进进行例析。

1 学生独立思维机会减少

具备独立思维能力是学生提升创新学习能力的基础，因此引导学生养成独立思考的良好习惯、引发学生深度的自主思维是课堂教学的重要任务。但在有些课堂中，教师为了加快教学节奏、营造“热闹”的课堂氛围，经常提出问题后，马上就要求学生回答或讨论，导致学生在还没有充分思考之前就开始“被讨论”“被告知”。对于那些思维速度较慢的学生来说，他们就总没有思考的时间，缺少独立发现和表达观点的机会，久而久之，就会形成思维惰性，不愿独立思考、难以独立判断。在这样的课堂中，学生依然处于被动应付与接收的状态，深入有效的思维活动难以出现，学生的主体地位也难以体现。

教学改进案例1：在学习人教版必修3“植物生长素的发现”时，教师提出问题：达尔文切去胚芽鞘尖端进行对照实验的目的是什么？达尔文为什么又要用“锡箔罩”再次进行实验呢？这两个问题都具有一定的思考性，教师没有立即要求学生进行小组讨论，而是在看似“沉默”的课堂中“安静”地“等待”，把独立思考与判断的机会留给学生。当时间静静地过了1 min后，部分学生似乎若有所悟并开始小声交谈。当多数学生都跃跃欲试时，教师适时提示可以进行小组讨论并推举一位代表发言。教室里立刻活跃起来，争论之声不绝于耳，2～3 min之后课堂才逐渐归于平静。教师开始组织学生交流与评价，最终学生脸上都露出了会心的微笑。在经历了深度的自主思维之后再引发讨论与交流，学生的收获最是深刻有效。

“定能生慧，静纳百川”，静心思考是培养学生独立思维习惯的良机，教师若能成为学生自主思考的引导者，其价值远甚于知识和技能的传授。在课堂教学中，学生思维的活跃远比课堂气氛的活跃更重要，教师也要学会“耐住寂寞”，让教师的“等”成为一种教学习惯，让学生的主体意识在自主的空间里觉醒，让学习真正发生。

2 学生自主反思生疑环节缺失

自主反思、生疑是学生认识新知识、发展能力的桥梁。新课程要求教师认识主体、尊重主体、发展主体，就是要顺应学生的求知欲和认知规律，鼓励学生不断反思、大胆质疑。但在教学实践中，教师为了“完美”地完成自己预设的探究任务和教学计划，经常会省略这个环节。而学生则往往在教师的安排下“被探究”，即使学生提出了自己的疑问，教师也经常让其课后另行商讨，导致学生最终错失了获得自主发展的良机。在过分讲求预设的课堂中，教师其实还是把教者本身当成了课堂的“主体”，忽视了学生这个真正主体的发展需求。

教学改进案例2：在学习人教版必修3“植物向光性的产生原因”时，教师首先通过问题串启发学生思考：生长素的横向运输发生在胚芽鞘尖端，而弯曲生长的部位发生在尖端的下面，这说明生长素的运输是怎样的？这种运输的方式是什么呢？在问题的引导下，学生进行思考与讨论。教师通过评价与总结完成了难点的突破。但此时，有学生小声地议论：单侧光为什么会使生长素发生横向运输呢？教师注意到了学生的疑惑，虽然自己对该问题也没有十足的把握，但学生能自主生疑实属不易，因此没有一语带过，而是在适当鼓励后主动施问：你们认为单侧光使生长素发生横向运输的原因是什么呢？大家可以通过合理猜测作出假设！思维的涟漪很快在教室里泛开，有人认为生长素本身就是一种光敏物质；有人认为光照改变了胚芽鞘尖端的电荷分布导致生长素的重新分布；还有人认为是光能驱动下生长素发生的一种横向主动运输……学生思维活跃，种种异想不断涌现，把课堂讨论推入了另一个高潮。最后教师相机总结：同学们的猜测都有一定的道理，据我了解目前比较认同的是光照改变胚芽鞘尖端电荷分布的理论，大家课后可以查找网络和图书继续探讨。一段小小的插曲引发了精彩的生成，有效激发了学生的主体意识。

“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”甚至在一些教师认为“无疑”之处，学生仍有可能出乎意料地产生疑问，教师此时的态度就影响着学生自主反思、生疑的积极性和良好思维习惯的养成。因此，教师在教学中应敏锐地把握时机，主动为学生提供自主反思和生疑的机会，引导他们深入思考、随机提问，而不必拘泥于课堂结构的完整与流畅性。假若自主反思、生疑成为了生物学课堂的重要环节，那么学生也会由“不敢问、不会问”逐渐发展为“乐问、善问”了。

3 弱势群体在互动中被边缘化

学生在课堂教学中处于主体地位，这里的学生是指全体学生而非少数学优生。但在不少课堂中，由于课堂活动价值的精英化取向以及“展示”的需要，不少教师的教学起点和设疑难度都超越了普通学生的承受范围。由于教师教育行为的失当，使那些本已处于不利境地的弱势群体更容易遭忽视，丧失应有的主体地位，进而厌倦课堂生活，成为“被边缘化”的群体。

教学改进案例3：人教版必修1“通过模拟实验探究膜的透性”实验一直是教学难点。教师改变了既定的设问顺序，进行了如下设计：先出示两套渗透装置的示意图，其一用半透膜密封漏斗口，另一用单层纱布密封漏斗口，其余设置相同（漏斗内装蔗糖溶液、烧杯内装清水）；再出示实验结束时两只漏斗管液面高度不同的照片，并提出问题串：两套装置中漏斗管内最终的液面高度不同的原因是什么？如果都将漏斗中的蔗糖液换成氯化钠溶液，两只漏斗管内的液面会如何变化？如果将两套装置漏斗内外都换成相同浓度的蔗糖溶液，漏斗管内的液面又会如何变化？在将问题梯度化、适度降低难度后，再辅以生生、师生互动，多数学生均在对照情境中较好地理解了渗透原理及其实验设计思想。

“面向全体”“关注每一个学生”是新课程理念的重要内容。为了让边缘生回归课堂、确立弱势群体的主体地位，教师在开展教学活动时要经常问自己几个问题：我设计的教学活动是以全体学生为主体吗？弱势群体在干什么呢？研究表明：在竞争激烈、活动频繁的课堂结构中，弱势群体更容易产生无助的情绪，愈加对自己失去信心，不利于教学质量的普遍提高。所以，教师在教学中应对弱势群体予以更多关注，宁可降低活动难度或将问题进行细分，也要力争把最适合的问题在最适当的时机交给最适合的学生，让他们在学习过程中同样能体验到成功，进而消除无助感、树立主体意识。

4 评价主体及评价指向单一

学习评价是教学活动中的重要环节，学生在活动中表现出的思维、技巧、情感与态度均可作为评价对象，运用得当的评价可以起到适时总结、激励激发、发展情感等作用，无论是评价者还是被评价者都能获得有效发展。但在实际教学中，教师经常是唯一评价者，评价的终极目标就是获取正确答案，而学生则往往是“被评价”对象，有时还是教师借错点评的资源，在教学评价这个环节，学生的主体地位被明显削弱了。

教学改进案例4：在学习人教版选修3“利用单克隆抗体构建生物导弹”时，教师要求学生联系生物膜的结构，自主构建“生物导弹”模型。几分钟后，教师在巡视学生的构图时发现：有的学生将包裹药物的脂质球体膜画成了磷脂单分子层；有的将双磷脂分子层的疏水尾部画在外面；有的未能将磷脂双分子层连成球体；还有的将作为导弹头的单克隆抗体画在了磷脂球的内部……符合要求的模型寥寥无几。考虑到生物膜和单克隆抗体的知识内容跨度很大，学生出现遗忘和联系困难实属正常，于是教师没有直接借错点评，而是在适度肯定后，鼓励学生用投影仪分别展示各自的构图，谈谈设计的困惑。当学生综合比较了多种设计之后，教师再引导生生互评、相机点拨。当交流评价活动充分展开了、学生的理解深入了，教师再提出自主修改处，完善构图的学习要求，多数学生都正确完成构图，同时还在“评价与被评价”中收获了成功与自信。该过程有效拓展了学习评价的参与率和参与度，使评价的主体更加丰富、全面，学生的主体地位也就随之凸显了。

善意、贴切的学习评价有利于学生进行“可持续学习”，教师一束赞许的目光、一句肯定的话语都能让学生获得成功体验。因此，教师首先要发挥好主导作用，把握好评价的方向，既不唯书也不唯标准答案，坚持用宽阔的视野进行发展性评价。另外，教师要把评价者的位置尽可能交还给学生，不强行推销自己的观点，帮助学生摆脱接收评价、旁听评价的惰性，养成自我评价、生生互评的习惯，形成敢于施评、积极评价的良好氛围。

［1］中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）［S］.北京:人民教育出版社,2007:2-19.

［2］薛会娟.浅谈中学生物教学评价策略［J］.中学生物学,2010（10）:39-40.

［3］韩益钧.教学等待在高中生物学课堂教学中的应用［J］.生物学教学,2013（10）:19-20.

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