翻转课堂重构教学的可能与维度

摘要：翻转课堂自美国兴起以来，短短几年得到世界范围内的热烈响应和广泛实践。但是，翻转课堂并非适用于所有的课堂教学，实施翻转课堂应仔细考虑其是否适合自己的学生、教师及课程。我国实施翻转课堂必须通过重构教学目标、教学内容、师生关系及教学评价，才能实现课堂教学的革新与提升。

关键词：翻转课堂 重构 适切性 维度

翻转课堂自2007年在美国出现后，短短几年得到世界范围内的热烈响应和广泛实践，成为教学革新的热点。当下国内学者对翻转课堂的研究主要集中在对翻转课堂的介绍及其教学模式的探究，较少涉及运用翻转课堂重构教学的适切性及其维度。翻转课堂并非革新教学的万能钥匙，更无法适用于所有课堂教学，须对其适切性作理性分析与思考，探索重构教学之可能与维度。

一、翻转课堂重构教学的适切性

翻转课堂是教与学的翻转，先学后教、以学定教，实现对教学的重构。翻转课堂的开创者乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯认为，翻转课堂颠倒课堂教学的理念——以学定教，把原先在课内传授的知识移到课外由学生自己通过视频提前完成，课堂时间则用于处理各种“作业”、解决难题并开展探究活动[1]。实践证明，运用翻转课堂重构教学，教学质量和效果得以显著提升。美国柯林顿戴尔高中在实施翻转课堂一年后，学生们的学业成绩大幅提高，自信心增强[2]。尽管翻转课堂在革新教学方面取得显著效果，但在实施翻转课堂前，还应仔细考虑该模式是否适合自己的学生、教师及课程。

首先，学生是否适应翻转课堂。翻转课堂需要学生提前学习而不是在课上等着教师教，学生很可能会不习惯甚至抵触这种模式，导致学生学习准备不充分，不利于课堂教学活动的展开[3]。翻转课堂实施过程中，如若学生课前学习无监管、学习准备不充分，会导致课堂探究活动的无效对话及交流，阻礙教学活动的正常进行。因此，实施翻转课堂，学生的年龄不宜太小，因为低年级学生没有养成一定的学习习惯，没有积累足够的知识基础。只有当学生能够规划自己的学习并掌握一定的知识基础后，才可以把一部分学习任务交给学生提前学习。

其次，教师是否具备整合信息技术的综合教学能力。教师是成功实施翻转课堂的关键因素，翻转课堂的实施既需要教师具备视频制作技术，还需要教师能有效组织学生对话及课堂探究活动。教学视频的制作对教师而言是不小的挑战，需要教师掌控相关设施的操作及运用信息技术的能力。这可能会加重教师的教学负担，挤占正常教学时间，无法确保视频质量和教学效果。而且，相对于传统课堂教学内容的讲授，翻转课堂的课上活动对教师提出更高的要求。教师有可能缺乏对学生有效的组织能力，使翻转课堂的探究活动流于形式，难以达到预期的教学效果。

最后，课程内容是否完全适合通过视频课下学习及在课上开展探究活动的学习模式。翻转课堂教学模式由课下自主学习和课上探究学习两部分构成。课下自主学习是通过观看视频的方式加以实现的，其内容多为基础性的知识，属于布鲁姆教育目标分类中的低端内容。而翻转课堂的课上学习内容具有一定难度，需要学生深层次的加工理解与探究，属于布鲁姆教育目标分类中较高端的内容，需要高阶学习，需要学生在真实的教学场域中亲历理解与探究。然而，在实际教学过程中并不是所有的内容都能实现课下自学与课上探究二者的真正融合。

二、翻转课堂重构教学的维度

翻转课堂与以往“课堂讲授+课后作业”的教学模式不同，它是“课前自学+课堂探究”，有利于节省课堂时间，促进新知识的理解、运用，从而实现更高层次的教学目标及优化教学内容，有利于学生承担学习责任，成为自我引领、监督的学习者，形成平等、对话的师生关系，提升教学评价的效度，构建促进学生发展的教学评价。

1.重构教学目标

（1）注重高阶学习，重构教学目标结构

长期以来，教学一直把大部分时间、精力用于事实性知识的传授过程，忽视帮助学生内化知识。有些学生可能在课下做作业时完成了高阶学习，但很多学生依旧停留在较低层次的学习。翻转课堂中学生通过课前视频自主学习，对所学知识有了初步理解，从而节省课堂时间开展基于问题的协作探究，实现知识的深度理解与内化。翻转课堂通过颠倒知识传授及知识内化的顺序，实现对认知领域教学目标结构的重构。

同时，翻转课堂平衡认知领域、情感领域及动作技能领域的教学目标，关注学生情感、态度、价值观的形成及学习方式、方法的培养。学习过程中不仅注重学生知识的掌握，而且更加注重学生学习能力及方法的培养。在学习的交往与体验过程中，注重培养学生的学习兴趣及责任，引发学生对知识的主动探索。翻转课堂通过加大学生自主学习、活动的时间，弥补教学目标在各个领域之间的失衡，从而重构教学目标的结构。

（2）注重创造力的培养，重构教学目标意旨

传统教学着重培养一统人才，不赞成“与众不同”，而情有独钟于“步调一致”、“纠偏趋同”。[4]“一统”与“多元”相对，而“多元”恰恰是创造力不可或缺的土壤。以往教学忽视创造力的重要性，甚至扼制学生创造性才能。翻转课堂改变以往过分强调整整齐划一的教学目标，更加关注教学的多元性、差异性，注重学生创造力的培养。

翻转课堂中，教师设置探究性问题，学生开展基于问题的学习。学生以学习小组的形式，基于不同的问题情境进行探究学习，解决真实、复杂的实际问题。学生在比较宽松、自由的学习环境中提出问题假设和想法，进一步激发其探索未知的求知欲和好奇心，运用头脑风暴法，开展创造性想象，不同的观点间迅速碰撞、交融，从而引发新颖且具有创造性的观点。翻转课堂通过激发学生富有创造性的观点及实操能力，实现对教学目标意旨的重构。

2.重构教学内容

（1）注重知识更新，沟通经典知识与新知识的联系

传统教学注重经典知识的传授，教师大部分时间用来讲授学科的经典知识定律。经典知识是人类长期积淀的精神财富，但是，知识是动态而非静态的，许多新兴事物的出现昭示我们是时候该更新知识了。翻转课堂注重知识的纵向更新，沟通经典知识与新知识的联系。

翻转课堂运用数字资源改变知识的呈现形式，使知识不受限于书本的印刷、出版及整个配套资源的配置过程，也不受限于教师课上的讲解。学生可以通过教学视频不受时空限制来获取知识，也可以任意暂停、播放乃至后退视频。翻转课堂整合知识，无论是课前教师提供给学生的学习资源还是课上学生的探究活动，都贯穿一种大学科的理念，从而打破学科或章节间的知识壁垒。随着数字学习资源的广泛运用及学科间的不断整合，许多新兴学科及知识有机会融入教学中，并被学生采纳、吸收。

（2）注重知识应用，沟通书本知识与学生生活世界的联系

学习知识的意义并非是向教师证明掌握了知识，在考试中获取高分，那就丧失学习知识在现实生活中的实际意义。以往教学中，学生生活在两个世界，他们在课堂中生活在书本世界，而在课堂下生活在现实世界，两个世界相互割裂，学生既不能从生活中汲取知识，也不能将书本上的知识应用到生活世界。而翻转课堂则注重知识的横向补充，沟通书本知识与学生生活世界的联系。

翻转课堂以学生自己的经验作为知识的生长点重构学生的学习方式。学习建立在学生已有经验的基础上，由于每个学生课堂前都有着不同的经验，所以应充分尊重学生的经验及个体差异性。翻转课堂通过探究活动把生活世界的丰富知识资源引入到教学中，发现生活中蕴含着丰富的教学资源。一旦教师将生活中的教学资源与书本知识相融起来，学生就会感受到书本知识的意义与作用[5]。

3.重构师生关系

（1）注重教师角色转型，教师由知识的传授者转变为学生学习的指导者

一直以来，教师是知识的权威，是传授知识的核心及课堂和学生的掌控者、管理者。翻转课堂中，教学视频代替教师传授知识，知识取得的途径变得多样化，从而削弱教师作为知识权威的地位。然而，这并不意味着教师不再重要，相反，教师做着更为复杂、重要的事情——帮助、指导学生，带领小组讨论，安排学习活动，与学习困难的学生一起学习。当学生需要指导时，教师便会向他们提供必要的帮助。自此，教师便成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架[6]。

翻转课堂不仅需要革新技术和设备，更需要教师改变原有的观念，接受课堂的翻转及角色的转变[7]。翻转课堂改变以往“一对多”的教学模式，无论是课前的视频学习还是课上的探究活动，师生都在进行一对一的个性化交流，从而形成“我—你”之间平等、互动的对话关系。

（2）注重学生角色转换，学生由学习的被动者转变为学习的主动者

以往教学模式中，教师单向对学生进行知识的传授，学生只是坐着听讲，等着教师告诉他们什么时候该学、学什么内容、如何证明自己学会了。学生被动、机械地吸收知识，很可能会导致一些学生漫不经心地走神，一无所获。翻转课堂使学习责任落到学生自己身上，教师放开对学习过程的控制，由学生接手，学生成为学习的主体，学习也便成了学生自己的事情。

翻转课堂使学习在比较宽松的环境中得以异步进行。课上，学生针对不同的问题进行小组讨论、主动探究。教师充分尊重学生的学习，尊重学生的学习习惯、方式和方法。学生在学习进程中，培养学习兴趣、习惯，锻炼元认知能力，不断地调整、监督自己的学习行为。在翻转课堂中，学生开始对学习和知识的本质及自己在学习中的角色有了更加成熟的认识，更重要的是，学生掌握了主动学习的能力，成为自我引导的终身学习者，从而使学习向学生自己回归。

4.重构教学评价

（1）注重多元化评价，关注评价的效度

翻转课堂克服单一纸笔测验的弊端，采用多元化评价手段重构教学评价。单一的纸笔测验并不能反映出学生学习某一学科的潜力，仅能大致反映出学生在某一阶段对知识点的记忆程度和理解程度。

翻转课堂重构评价主体，学生通过自评、小组合作互评来证明自己掌握了所学知识。翻转课堂中的主题辩论、角色表演、实验和探究性活动等无不需要学生间的协作学习，这期间学生根据自己和他人的表现作出客观、独到的见解及评价。翻转课堂重构评价内容，重视知识以外的综合素质发展，尤其是合作、实践、探究及创新等能力的发展。翻转课堂重构评价标准，评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求。翻转课堂使直接的授课指导得以异步进行，因此也使差异化教学成为可能。课堂的节奏对每名学生都恰到好处，学生从而得到个性化教学[8]。

（2）注重表现性评价，关注学生的发展

表现性评价指的是通过客观测验以外的展示、操作、行动等更具真实的表现来评价学生表达能力、合作能力、思维能力、创造能力及实践能力的一种评价方法。简言之，就是教师在学生具体操作时直接观察和评价他们的表现。对于表现性评价，教师必须设置并应用清晰、合理的表现性准则，并收集关于学生表現的足够多的信息[9]。

相对于传统测验，翻转课堂中评价是为了查漏补缺，而不是划分等级。教师巡视学生，随时检查学生掌握知识的情况。那些对知识的理解有欠缺的学生会重新观看视频向教师再次证明自己已经掌握遗漏或有误解的知识点。教学过程中，学生根据评价相应调整学习策略，教师也根据学生的学习反馈及时调整教学策略，这有助于师生的反思与发展。在翻转课堂里，只要教学条件满足学生的需求，所有学生都能掌握知识，任何学生都不会掉队或成绩不佳[10]。

————————

参考文献

[1] Jon Bergmann，Jerry Overmyer，Brett Wilie.The Flipped Class：What it is and What it is Not[J].The Daily Riff，2011.

[2] 杨刚，杨文正，陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2012（8）.

[3] Jon Bermann，Aaron Sams.Flip Your StudentsLearning[J].Educational Leadership，2013（6）.

[4] 郑金洲.教育碎思[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[5] 郑金洲.重构课堂[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（3）.

[6] 张金磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.

[7] 郭鹏飞.国外关于翻转课堂的理性思考[J].中国信息技术教育，2014（14）.

[8] 乔纳森·伯格曼，亚伦·萨姆著.翻转课堂与慕课教学：一场正在到来的教育变革[M].宋伟译.北京：中国青年出版社，2014.

[9] RichardJ.Stiggins著 .国家基础教育改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.促进学习的学生参与式课堂评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

[10] 萨尔曼·可汗著.翻转课堂的可汗学院：互联时代的教育革命[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：苏若菊（1979-），女，黑龙江哈尔滨人，辽宁师范大学影视艺术学院讲师，辽宁大学教育学院在读博士研究生。]

【责任编辑 王 颖】