基础教育阶段的渗透性生命教育

摘要：“渗透”区别于传统的直接说教，旨在寻求一种“细致入微、不着痕迹”的境界。渗透性生命教育讲究在平等性、愉悦性、无意识的基础上进行熏陶和感染，使学生在潜移默化中自觉内化于心并付诸日常行为。当前，生命教育之本真意蕴被教育的工具价值所解构，充满朝气的个体生命处于迷离之际。要寻求生命意识的回归，生命价值的彰显，须使生命教育渗透于学科教学，发挥教育环境的渗透作用，提高当下生活的渗透力。

关键词：渗透性 生命教育 基础教育

在一个以人为本的社会中，人决定并促进社会的发展，中小学生作为国家的后续储备人才，其自身的健康发展直接关系到国家的长久昌盛。基础教育阶段的学生身心发展不成熟，对善恶是非的判断没有明确的标准，往往在遭遇困境和挫折时容易选择极端道路，做出伤害自己或他人的危险事件。因此，加强中小学生的生命意识、体会生命的意义与价值是学校教育必须解决的一项课题。

一、渗透性生命教育的意蕴

20世纪60年代，生命教育在美国兴起，主要的创始人物是美国学者杰·唐纳·华特士。他在加州兴建“阿南达村”学校，倡导生命教育思想，主张学校教育的主要任务不仅是让学生学会知识和技能，同时要让他们体味到生命的意义和价值。台湾在华人社会中是生死教育的先驱，20世纪末将其引入，称其为生命教育。在中国大陆，辽宁省与上海市首开风气，省市教育主管部门颁布了有关生命教育的指导性文件，大规模在中小学开展生命教育的实践。短短几十年，生命教育已在国内生根、发芽，其内涵也逐渐扩展和演化。

对于生命教育的内涵在学界尚未形成公认权威的统一性表述，可谓仁者见仁、智者见智。北京师范大学肖川博士认为，“所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育”[1]。刘济良先生认为：“生命教育理念，是指关于生命未来发展的理想的观念，它是未来生命教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的和终极的范型。”[2]也有学者指出生命教育是一种全人教育，“目的在于促进个体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展”[3]。由此，我们可以从两个方面来理解，一是自然生命的保存，二是精神生命的完善，通过帮助和引导学生学习和掌握基本的生存技能，培养学生的生命意识和生存能力，进而认识、感悟生命的意义和价值，学会尊重生命、热爱生命，同时学会对他人生命的尊重和欣赏，怀有宽容与友善之心，努力去发现和感受生命之美[2]。

而渗透性生命教育是生命教育在方式上的进一步深化。理解渗透性生命教育，关键就在于“渗透”二字。从字源角度分析，《说文解字》：“渗，下漉也。从水参声。”本义为泉水从整块岩壁漫无声息地分泌出来，引申为液体漫无声息地穿过中间层。“透：跳也。过也。”本义动词是跳跃、越过，比喻为所有地方都走遍；作为形容词可理解为达到充分的程度，彻底、完全。由此，“渗透”一词比喻某种事物或势力逐渐、缓慢向其他方面发展，进而达到一种自我内化和水到渠成的效果。“人的思想在形成发展过程中，横向上要受到外部社会生活的各种事物和内部个体心理的各种因素的综合影响；纵向上会有一个或多个由量变到质变的阶段和渐次发展过程。”[4]而生命教育更多地属于思想认识层面，传统的“填鸭式”教育方式比较追求表面效应，为完成教学任务而教学，这种方式容易使学生产生枯燥乏味、排斥抵抗的心理。如何真正普及生命教育，让学生不反感、欣于接受，并在不知不觉中形成良好的认识和习惯，就需要借助学校和社会的力量实施渗透性生命教育。渗透性生命教育讲究在平等性、愉悦性、无意识的基础上接受熏陶和感染，在潜移默化中自觉内化于心并付诸日常行为之中，可以说是一种“细致入微、不着痕迹”的教育。

二、基础教育阶段实施渗透性生命教育的必然性

1.社会环境变化的应然需求

伴随着改革开放和全球化浪潮的推进，科学技术日益更新，社会生活发生了翻天覆地的变化。首先，人们的思想观念受到多种外来因素的冲击和腐蚀。自我意识和竞争意识引发的物质利益最大化原則弱化了集体观念，淡化了道德责任感，社会上的投机欺诈行为日益增多，拜金主义、享乐主义也盛行开来，满足了物质需求的同时，亦使一部分人丧失了精神追求。其次，网络技术的大爆炸。现代社会是数据化、网络化的时代，信息技术在近年来的突变发展，大大地改善了人们的生活方式和交往方式。传统的、直接的、面对面的教学方式逐渐被隐匿的、快捷的、自由的网络远控方式所打破，教师不再是知识的唯一传授者，信息获得渠道愈来愈多元化，学生可随时随地通过互联网查找和获取需要的信息。基础教育阶段的学生正处于青少年时期，是社会各层次中最敏感、最叛逆的群体，特别是许多自制力和辨别力不强的学生易沉溺于虚拟的网络世界中无法自拔，一定程度上影响了学生正常的身心发展，进而导致犯罪、自杀等极端性事件的发生。对于青少年学生的生命教育，不仅要运用传统的说服教育进行引导，更要以民主平等、循序渐进的方式展开交流，使之在汲取网络营养的同时，自觉提高自我的辨别意识和控制能力。

2.学生生命意识和生命价值的缺失

我们生活在一个物质条件日益改善的新时代，在物质欲求得到满足的同时，精神层面却又陷入一个怪圈。近年来我国自杀倾向已呈低龄化趋势。北京大学儿童青少年卫生研究所一份历时3年多的中学生自杀现象调查数据（2006）显示：中学生每5个人中就有一个人曾有过自杀的念头，占样本总数的20.4%，在这其中为自杀做过计划的占6.5%。2015年3月份期间，仅杭州市就接连发生了4起中小学生跳楼事件，这是很令人触目惊心的现实。心理学家研究指出：大多数青少年对生与死的认识仍处于一种比较模糊的状态，对生命本身的意义和价值缺乏了解，尚未形成对自我生命以及他人生命的敬畏感，更不用提对家人和社会的责任了[5]。再加之学生的抗挫能力弱，主体意识缺乏，遇到挫折容易做出伤害他人或者自己的偏激行为。接连发生的学生轻生悲剧给我们敲响了警钟。如何让学生真正、发自于心的学会珍惜生命、体悟生命？这是当下教育应当深思熟虑的问题。

3.学校生命教育的缺失

生命教育在20世纪末引入我国，很多学校开展了不同形式的生命教育课程。但从近几年实施情况看，生命教育课程更多是作为一种理性认知的工具，大多偏重“何以为生”的技能，放弃了“为何而生”的思考，忽视了学生的生命体验和感受。首先，生命教育内涵认识错位。知识经济快速发展的今天，比其他竞争者拥有更丰富的知识和更高含金量的文凭，无疑会在竞争激烈的职场增添胜算的砝码，也正是基于这种认识，教育的功利化倾向日趋明显。大部分学校的生命教育被视为“摆设”、“软任务”，只是一味追求升学率的提升。部分学校为了提高升学率缩短甚至取消与升学考试无关的课程，延长晚自习时间，这种高强度的学习对学生身心发展将造成不良影响，同时这亦是一种无视生命底蕴的反教育行为。其次，生命教育内容认识偏颇。对生命教育内容把握定位不准，片面地将其理解为“安全教育”、“心理健康教育”，简单地教给学生生存、安全技能。其实生命教育“不单是关于人之自然生命如何保护的教育，更重要的是关于人之人文生命的性质、价值与意义之厘定、开掘与光大的教育”[6]，所以必须紧紧围绕人文生命这根红线来开展。最后，教育方法单一化标准化。从现实关照来看，生命教育一般采用传统的直接说教，通过理论知识的灌输来培养道德认知，这里所说的“知识”偏重于文化知识的学习，这种学习在短时间内可以快速地增长学生的见识，构建丰富的知识系统，但由于人脑记忆的有限性和短暂性，认知不能即时内化于心并转换为道德意识和道德行为，相对地弱化了生命教育的实效性。

三、生命教育的路径选择：渗透交融

1.学科之间的渗透交融

对学生进行生命教育必须通过一定的渠道或载体，其中最基本、最系统的形式就是学科教学。鉴于我国中小学生课业负担繁重以及生命教育本身的特性，可借鉴美国中学生生命教育的课程设置，主要是“以课堂教学为主，通过各个学科之间的相互渗透与融合，在不同的课堂设计中呈现生命教育的思想”[7]。在课堂教学中，通过老师系统的课堂知识讲解，使学生有一个初步的认识，并辅以各种实践活动，借助网络新媒体以图片、视频等动畫形式加深学生的理解。同时倡导以思想政治课为主体的多学科渗透，从多方面推进生命教育的实施。例如，在语文教学中，讨论“见义勇为”的现代意义，“勇”不是盲目热心，不是单打独斗，更不是逞强出头，而是机智果敢，巧妙周旋，是在保存自我生命基础上的勇于用智，善于借力；在体育教学中，除了教给学生正常的运动技能外，还应培养学生运动的兴趣和习惯，体味运动的意义和价值；在艺术教学中，应教会学生欣赏生命的美。所以，在各科教学中要以学生喜闻乐见、乐于接受的方式悄悄润入心田。在实践方面运用体验教学法。所谓体验教学，是“通过戏剧、角色扮演、模拟情境等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演，分别感受‘真实情境中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，然后彼此分享”[8]。比如模拟盲人过马路的情景，设身处地地体会盲人的心情和需求，在不知不觉中学会理解，学会体谅。

2.发挥教育环境的渗透作用

人是社会化的产物，“接受什么样的教育，认同什么样的价值观念，按什么样的标准去规范自己的行为，在很大程度上取决于其生活的现实环境能够为他提供什么样的实证经验、价值认同、舆论氛围和心理支持”[9]。而环境载体作为给人以某种影响的客观实在，它以一种看得见、摸得着，直观、具体的方式对人的思想和行为产生潜移默化的塑造作用。从现在学校教育环境来看，国家投入大量财力和物力，但大都在于校园基础设施的建设。其实校园文化本身除以教学楼、生活区等显性形态存在的物质环境外，还大量存在着校园文化环境和校园人际环境等隐性形态的软环境。校园文化环境和人际环境具有人为的可创造性，优良的校风、学风、制度都是可资利用的隐性资源，学生与教师、学生间的人际关系作为校园人际环境的主要构成要素，他们是具有能动反应的个体，并非是机械地适应和接受所有影响。因此，学校管理者和教育者应根据学生自身的特点和生命教育的特性，发挥教育环境的育人功能，进而形成一种有形或无形的感染力量，达到“春风化雨”的教育效果。

3.提高当下生活的渗透力

生命在生活中进行，其生活涵盖人的诞生、生长、成熟、衰老、死亡等过程，也是个体生命由生到终结的过程。因此，人在生命中生活，在生活中实现生命的价值，生命教育必须渗透到学生的当下生活。何为当下生活，就是正在经历的，过着的生活，即生在其中，活在其中。通俗地说，即是发挥家庭和社会的合力，通过学生日常生活的点点滴滴，自然而然、不知不觉地接受生命意义的熏陶。

家庭是学生接触最早、活动场域最多的场所，家长又是学生的第一任老师，家庭教育的好坏对孩子发展起着至关重要的作用。父母要注重孩子的多方面发展，不能唯分数和学习至上，学会了解孩子的发展需求，而了解孩子最直接的方式就是进行沟通交流，尤其是处于青春期的孩子，他们很容易受外界影响出现逆反心理。这时家长要真正走进孩子的内心世界，倾听他们的诉求，在困惑或迷失之际及时给予帮助和引导，而不能片面地以成人的眼光压制孩子的需求，迫使他们服从。同时，也要进行必要的挫折教育。美国学者曾提出：“在本能上每个人都是珍惜生命的，之所以会出现漠视生命的现象，是各种各样的打击让人无法承受，最终击垮了人的求生欲望。抗挫折能力的形成是需要过程的，是在不断地遭受挫折与解决困难中形成的。”[10]人的一生不可避免地要遭遇挫折，因此，从小培养学生的抗挫能力显得尤为必要。

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参考文献

[1] 郑晓江，程林辉.中国人生精神[M].桂林：广西人民出版社，1998.

[2] 刘济良，等.生命的沉思[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[3] 吴庶深，黄丽花.生命教育概论：实用的教学方案[M].台北：学富文化事业有限公司，2001.

[4] 张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[5] 周子涵.预防青少年自杀问题的思考[J].法制与社会，2015（6）.

[6] 郑晓江.从生命教育兴起的背景看中国生命教育的特色[J].思想理论教育，2007（10）.

[7] 李高峰.论美国中小学生命教育的建构维度[J].外国中小学教育，2009（7）.

[8] 冯建军.引导学生走好人生之路[J].思想·理论·教育，2003（6）.

[9] 张耀灿，刘伟.论教育环境是思想政治教育过程的要素[J].思想政治教育理论研究，2006（5）.

[10] 韩晓赟，黄欣祥.美国生命教育的研究与启示[J].牡丹江教育学院学报，2012（2）.

[作者：王富阁（1989-），女，河南商丘人，西南大学教育学部在读硕士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】