理解与解释：教与学关系的新诠释

吴生根　方晓田

摘要：对教与学关系再认识对促进有效教学起着至关重要的作用。基于诠释学视角，从理解和解释这对独具特性和生命力的概念入手，探讨教与学的关系，并基于理解和解释、教与学、教师与学生三对具体的关系织成教学新图景。教与学之间的关系是一种理解与解释同在的、教以解释为主、学以理解为主的交互合生关系，理解与解释的融合促成了教学的上下通达，理解与解释的循环促进教学的生命合生。

关键词：理解 解释 教学关系 教学合生

教学知识传授和教学过程参与的取舍问题一直困扰着中小学教师。是注重知识的传授还是着重方法的掌握？“书呆子”、“重知识轻技能”、“四体不勤五谷不分”的“学生”形象仍然存在的原因是什么？这实际上关涉的是教师对教学的看法，具体而言是指对教与学关系的认识问题。因此，重新审思和分析教学，重新认识教与学的关系很有必要。本文基于诠释学视角，集人文科学与自然科学的基本内核，试图厘清教学中教与学的相互关系，以促进教学理解。

一、教学论视角下解释与理解的内涵

1.解释

这里所说的“解释”应与“解释学”、“阐释学”、“诠释学”中的“解释”、“阐释”和“诠释”区分开来。作为一门学科的名称，“解释”、“阐释”和“诠释”更倾向于方法论意义，其含义更加广泛，而本文中的“解释”则仅仅从其语用功能上加以描述，是从狭义上引用“解释”一词，同时也更愿意把“解释”理解为诠释学中的普通概念。从“解释”与教学活动的关联来看，“解释”主要包括以下几个方面的含义。

一是解释的科学性。西方哲学长期存在关于自然科学和社会科学的争论，而“解释”一直被置于自然科学一方，由此不难想象“解释”的科学性。科学的解释是诠释学能够成立的基本要求。二是解释的创造性。解释的前提是理解，解释同时也是对“先验”的重新理解，它是建立在原有经验基础上的，没有知识的储备和经验的积累就无法进行解释性活动；经验使解释成为可能，同时解释也是创造的过程。人的本质是对发展的需求，人具有主观意识，能主动认识事物。因此，在对事物进行解释时，人们会产生新的认识，发现新的问题，积累和总结新的经验，而这整个过程就是在解释中产生的。三是解释的多样性。解释的范式是多样化的，可以是对自然科学知识的解释，也可以是对人文社会科学的解释。解释不能仅仅局限于对文本的解释，同时也应当试图通过科学实验、实践操作等方式来解释自然现象、社会现象和人文现象。

2.理解

如同“什么知识最有价值”是课程学者必须回答的问题一样，“理解何以可能”这一诠释学学者必须回答的问题在伽达默尔的哲学解释学中得以说明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他则认为，“理解”是“关于人对世界和人类生活的一切经验的问题”[1]。由此看来，学生对教师课堂教学内容的理解当然属于“人类生活经验”的一部分。在教学的特定场域中，理解至少有这样几个内涵。

其一，理解具有人文性。从“理解”词义本身来看，理解即是逐步认识事物的联系、關系直至认识其本质、规律的一种思维活动。认识人与人、人与物以及物与物之间关系的目的是为了使各种事物和谐共生。理解不是强迫，也不是呆板地接纳，它是一个有序的思维活动过程，是一个由混沌走向和谐的过程。其二，理解具有能动性。“理解”这个词本身作为动词，即明确了其方法论意义所在。作为一种有益的方法论，人们在试图理解一个知识点的时候，是能动地探索、挖掘智慧之树的过程，而不是被动地接受经验的过程。强迫的接受和被动的理解都将使人一无所获。其三，理解具有交互性。人与人之间的交往是构成理解的基础[2]。理解的交互性体现在教学的对话中，提倡参与式对话教学，是达到相互理解的最佳方式。在对话中教学，使教学形成对话，师生之间形成平等互助的和谐局面，是教学的追求。理解是一个交往的过程同时体现在其人文性和能动性两方面。通过交往完成的理解才是科学的理解，才是持久的理解。

二、“解释”是教的科学过程

1.教是科学解释的过程

教是科学解释的过程是由教本身的性质决定的。“教，上所施，下所效也。”[3]即教是以教师为主体向学生传授知识的过程。很明显，教师的“施”必须是一个科学的行为，而且是科学解释的行为；欲使学生很好地“效”，必先有科学的“施”。显然“施”是教的关键，因此，也成为教学中的一个普遍性问题。笔者以为通过“解释”来达到教的目的是一条有效的方法。解释本身具有科学性，这也保证了教学的科学性。教是科学解释的过程也是由教的有效性决定的。教除了要求科学性，还须具有有效性。科学的教才能使教有效，即科学的解释才能使解释产生效用。科学的解释是否有效，我们可以从学生的理解程度来衡量。科学解释不仅保证了教的顺利实施，同时也保证了教的有效性。

2.教是创造性的解释活动

教是一种科学的解释活动，而解释本身也是一个学习的过程，因为解释需以深刻的理解作为基础，而理解的过程就是个体认识客观事物的过程——学习。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展[4]。因此，学习是具有极大创造性的活动。故而教师的解释是一种这样的过程：教师欲施教于学生，除了依靠既有的知识积累之外，还需要对预教知识进行学习——教材研究，通过学习的过程，形成对欲教知识的理解。因此，教师在对教材的学习过程中，会不断生成新的课程知识。此外，教师的授课过程也是创造的过程，每一次授课，教师都会有很多的感受和收获，从而进一步改进自己的教学——解释的过程即是创造的过程。很明晰，这样一个解释与理解的创造性过程构成了教。

3.教是多样性的解释活动

对“文本”的解释是解释学的根本任务，由新康德主义开始，这种局面开始被打破，不局限于“文本”，将解释同时运用于人文学科和自然科学成为人们热衷讨论的焦点，“争取提供一副涵盖科学解释和人文理解的‘图景”[2]，成为学者们努力的方向。因此，解释的意义也随之扩大，解释的形式也变得多种多样。就教学而言，也应当摒弃“说教”传统，走知识论和方法论并重的道路，即让教的过程既是知识文本传授的过程，也是教学方法引导的过程。我们可以通过文本的形式来展示教学内容，也可以通过实验演示的解释方法来引导学生；我们可以运用图像来解释复杂问题，也可以通过实地的考察和实践来让学生明了要理解的内容。不拘泥于唯一的教学方法，让解释的途径变得多样化，达到知识与方法并重的教学目标，这是用“解释”来解释教的根本原因。

三、“理解”是学的科学状态

1.学是人文理解的过程

理解是一个认识论范畴，它被用来表示认识主体的一种状态：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所关心的那部分客观世界[5]。这里说明了理解不是一个机械的过程，而是通过“思想、情感甚至道德”的衡量发生的。在教师解释知识的过程中，学生并不是不加选择地完全接受，而是只接受“他所关心的那部分客观世界”。由此可见，“理解”本身充满了人文关怀色彩。学生正是透过这种理念和方法来更好地把握知识，掌握方法。学是人文理解不仅体现了“理解”的要求，同时也体现了教（解释）的要求。科学解释的根本目的是为了让人理解，但绝对不是强迫他人理解，因为这根本不可谓“理解”。此外，这样的一种人文理解还是作为学习者本身所需要的。兴趣其实就是动机的一种重要形式，其差别只是兴趣所促进的活动方向比较专注，对象比较具体而已[4]。而充满人文关怀的和谐课堂教学对学生兴趣的养成，具有不可估量的作用。

2.学是能动性的理解过程

作为客观存在的个体，学生具有充分的主观能动性，能积极主动地发挥自己的既有思维能力去认识客观世界。当然这种主观能动性不是万能的，必须要有教师的正确引导，才能较好地促进学生的身心发展。理解本身所具有的建构性或者说是能动性，是用来描述学习过程最恰切的词汇。在人文理解的和谐教学场域中，学生试图理解知识和方法，充分发挥了学生的主观能动性。理解式的学习氛围是需要给学生营造的，是当前教学所追求的。教师的职责主要就在于用最科学的解释方法引导学生用最和谐的方式去理解。

3.学是交互性的理解活动

交互性是理解的基本特点。在教学中，理解不仅仅局限于个体对文本的理解、还包括人文的理解——对教师思想的理解和对学生情感的理解。单方面的理解只能是简单的理解，肤浅的理解。一旦摒弃单一的循环，让个体之间进行交互，那么事情将走向混沌。复杂的联系给理解带来了难度，但不可否认的是在愈复杂的系统中，更有机会去理解事物的深层含义，才更有利于知识的学习和创造。从解释方面而言，也要求了理解是需要交互的。教师单方面地解释，学生不能很好地理解，就无所谓解释，那么理解也就不存在。因此，教学中的解释和理解是相辅相成的，他们的共生状态分别代表了教师的教和学生的学——教学共生。

四、理解与解释的关系是教与学的根本关系

1.理解和解释同时存在于教与学之中

解释是为了理解，正如“教是为了不教”——教是为了学。理解是解释的目的和归宿，正如教的目的是为了学，学才是教最终的目的。这样关系绝不仅仅是简单的目标导向问题，它强调解释不是教师单向的任务，解释的过程同時是学习的过程，理解不是学生单方面的任务，学生有学，教师也要学。理解和解释同时存在于教与学之中。

2.理解与解释的融合促成教学通达

无论如何，教学解释须达到解释的目的，理解式学习须达到理解的目的。教是以教师为主体的活动，因此，在解释和理解的双边活动中，教师更多体现其解释的功能，最终达到教学目的；学是以学生为主体的活动，因此，在解释和理解的合生状态下，学生更多地须要体现其理解的责任，最终达到汲取知识、促进身心发展的目的。教与学是相融相生的，但是他们又是各有侧重的，解释不绝对属于教的认识论，但以教为主；理解不完全属于学的方式，但以学为根。教学解释与理解相互融合才能促成教学的上下通达。

3.解释与理解的循环促使教学合生

解释有理解，理解有解释，启示教师应在教中学、在学中教，实现教学合生。教学的基本要素为教师的教、学生的学、教学内容、教学方法等。教师用教学方法解释教学内容，学生用学习方法理解教学内容，解释和理解是教与学的基本关系，其意思不是从文本中提炼出来，而是从我们与文本的对话中创造出来的[6]。教师的解释过程可以是一个创造性的活动，学生的理解是一个能动的过程。教与学创造转变性交互，促使教学活动形成一种创造性的活动。但是，解释一定会被理解吗？显然，教与学也当然会陷入“诠释循环”的怪圈。在教师明白自己要解释的是什么时，必须要考虑如何去被理解。但如果解释必须以被理解的方式来进行，又如何才能促使科学成果脱离这一循环而走向成熟呢？海德格尔在《存在与时间》指出，如果我们视这一循环为恶性的从而寻求避免它，那么理解的行为从头到脚便被误解了，具有决定意义的不是脱离这一循环而是以正确的方式进入这一循环，这一循环之中暗含的是最古老的认识方式所具有的积极的可能性[7]。因此，我们探讨教与学关系和教学本质的最终目的是为了让解释和理解集合或交叉，形成对话，达到合生。

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参考文献

[1] 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999.

[2] 陈嘉明.科学解释与人文理解[M].上海：上海人民出版社，2010.

[3] 说文解字[M].臧克和，王平，校订.北京：中华书局，2002.

[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5] 董国安.作为科学过程的解释与理解[J].哈尔滨师专学报，2000（1）.

[6] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[7] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉应，等，译.上海：三联书店，2006.

[作者：吴生根（1986-），男，安徽枞阳人，北京信息职业技术学院通用能力教学部讲师，硕士；方晓田（1978-），男，安徽枞阳人，四川外国语大学教育学院讲师，博士。]

【责任编辑 郑雪凌】