护理专业“3+2”分段式中高职衔接课程设置研究

杨 颖，郑 军，赵 敏，屈玉明

（1.山西职工医学院，山西 太原 030600；2.山西省教育厅，山西 太原 030000）

护理专业“3+2”分段式中高职衔接课程设置研究

杨 颖1，郑 军1，赵 敏2，屈玉明1

（1.山西职工医学院，山西 太原 030600；2.山西省教育厅，山西 太原 030000）

护理职业教育中采取的“3+2”分段式中高职衔接模式，在课程衔接上存在中高职层次区分不显著、课程设置类似、教学内容重复、课程模式陈旧等问题，严重制约了中高职的合理衔接，影响了职业教育的吸引力。本课题旨在采用“以典型工作任务为导向的课程开发”理论，举行护理实践专家研讨会，提炼护理职业典型工作任务，从而确定学习领域课程，最终找到适合护理专业“3+2”分段式中高职衔接的课程设置模式。

护理专业；“3+2”分段式；中高职衔接；课程设置

护理职业教育中采取的“3+2”分段式中高职衔接模式（如五年一贯制、对口升学等），在课程衔接上存在中高职层次区分不显著、课程设置类似、教学内容重复、课程模式陈旧等问题，严重制约了中高职的合理衔接，影响了职业教育的吸引力。在一些职业教育发达国家，如德国职业教育最显著特色是“双元制”，即螺旋状上升的学制体系衔接、阶梯式职业课程衔接模式；英国职业教育的衔接主要是课程衔接，课程被统一划分为5个层次的教学单元；而美国则采用课程一体化衔接和学分互认，以确保职业教育升学制度的顺利实施。由此可以看出，护理中高职衔接课程设置核心是课程体系和教学内容的衔接。本课题旨在采用“以典型工作任务为导向的课程开发”理论[1]，举行护理实践专家研讨会，提炼护理职业典型工作任务，从而确定学习领域课程，最终找到适合护理专业“3+2”分段式中高职衔接的课程设置模式。

1 对象与方法

1.1 对象

典型工作任务课程开发实践专家研讨会参加者主要为护理实践专家和参与专业课程开发的骨干教师，其中护理实践专家22人。本研究护理实践专家的遴选原则：（1）二级医院、一级医院、社区卫生服务站具有丰富工作经验的一线护理人员；（2）与“3+2”中高职学生就业方向一致；（3）善于表达；（4）对护理职业教育感兴趣。骨干教师遴选原则：（1）内科、外科、妇科、门诊、手术室、供应室等科室的一线优秀护士、护理小组组长、科室护士长；（2）工作领域与所接受护理职业教育专业对口；（3）第一学历为中专或大专；（4）具有中级及以上职业资格；（5）护理工作岗位工作10年以上；（6）具有较强的职业能力，达到护理专业的技术先进水平；（7）代表之间没有相互影响（如没有上下级关系）等。

1.2 方法

1.2.1 护理实践专家研讨会 即通过参与式研讨会，分析护士职业，拆析中专毕业10年以上的护理实践专家从初学者（新手）到目前所经历的整个职业过程的各个发展阶段，找到各阶段的代表性工作任务，确定典型工作任务，找到学习领域，为制订护理专业人才培养方案提供依据。

1.2.2 分析并描述典型工作任务 由专业骨干教师和护理实践专家组成工作小组，共同确定和描述典型护理工作任务的详细内容，包括“该项护理任务的岗位与工作流程”“护理对象”“操作所需用物”“护理操作方法”“操作如何进行”和“医院、患者、社会对该工作任务的要求”“职业标准”等。本次研究借助经典的工作分析方法，如观察、访谈（包括行动导向的访谈）、职业历程问卷分析、工作抽样和关键事件分析等，分析具体护理工作任务，破译不同护患环境下完成任务的护理工作实践。

1.3 统计分析

1.3.1 护理实践专家职业历程问卷相关结果处理 护理实践专家的积极系数采用护理实践专家职业历程问卷分析的有效回收率来表示。护理实践专家的权威系数Cr由专家对职业历程问卷问题的判断依据Ca和专家对职业历程问卷问题的熟悉程度Cs的算术平均数表示，即Cr=（Ca+Cs）/2。专家意见的协调程度采用肯德尔协调系数来反映[2～4]。

1.3.2 针对护理实践专家职业历程问卷 在研讨会上对护理实践专家职业历程问卷调查结果进行讨论及分析，得出不同工作阶段的典型工作任务。

2 结果

2.1 职业历程问卷调查结果的可靠性

2.1.1 专家积极系数和权威程度 本研究问卷回收率均为100.00%，提出建设性意见的专家比例为87.64%，可以认为专家积极系数很高。专家判断依据Ca自评结果为0.783，专家熟悉程度的自评结果Cs为0.865，专家权威系数Cr为0.824。Cr＞0.70，提示专家对该领域的熟悉程度较高，结果可信。

2.1.2 专家意见的协调程度 专家意见协调程度采用肯德尔Kendall协调系数来评价。依据研讨会上护理实践专家相互交流后的意见分布情况，综合分析专家职业历程问卷调查结果发现，本研究中护理实践专家意见的协调系数为0.858，协调程度较好。

2.2 确立典型工作任务和学习领域课程

2.2.1 典型工作任务（见表1）

表1 典型工作任务表

2.2.2 由典型工作任务转化的学习领域课程（见表2）

表2 学习领域课程

3 讨论

3.1 研究结果的可靠性

3.1.1 专家积极程度高 本研究中问卷的有效回收率均为100.00%，同时提出建设性的修改意见与建议的专家比例为87.64%，表明专家对高职护理专业课程设置研究的高度关心与相互间的积极合作。

3.1.2 专家权威程度高 专家权威程度通过权威系数来表示，一般认为权威系数Cr为0.70时具有权威性。本研究中权威系数为0.824，表明研究中所选专家权威程度较高，结果可信。

3.1.3 专家协调程度高 协调系数能够有效检测全体护理实践专家评价结果的一致性。本研究中所选专家协调系数为0.858，比较接近1，表明专家协调程度较好。

3.2 典型工作任务领引下的学习领域课程设置思考

本研究通过护理实践专家研讨会、调查问卷等形式，综合分析得出护理实践专家在新手—生手—熟手—骨干—能手各阶段典型的工作任务。调查表明，专家职业生涯所经历的从新手到生手的阶段，分别对应护理职业教育中“3+2”分段式模式中的中高职阶段。因此，通过此项研究，我们可以通过典型工作任务得出相对应的学习领域课程，并在护理专业“3+2”分段式模式中采取分层设置、螺旋式上升的中高职课程衔接模式。在应用中淡化学科体系，贯彻和遵循“中职为基础、高职为主导”原则，设置中高职阶段课程。

3.2.1 中职阶段课程设置 中职阶段也就是职业生涯中的新手阶段，即刚入职阶段。在这一阶段应将职业定位为培养实用型初级技术人才（如助理护士、养老护理员等），课程设置核心是使学生符合社会发展需要[5，6]。

研究发现，中职阶段对应的岗位工作任务多是带教教师指导下进行基础护理工作，了解科室常用物品、仪器、药品的使用方法及科室常见病、护理病历书写、电子病历录入，熟悉护士职责、工作条例、医院及国家的相关法律法规，与患者、科室人员建立和谐、合作的人际关系。因此，在本阶段应注重学生人文素养教育及基本知识传授、基本技能培养，应开设如语文、思想道德修养、护理人文修养、护理伦理、卫生法规、人际沟通学、计算机应用技术、正常人体结构与功能、基础护理学（生活护理部分）、护理药理学、临床医学概要等课程。

3.2.2 高职阶段课程设置 高职阶段也就是职业生涯中的生手阶段，即闭着眼摸索阶段。在这一阶段应将职业定位为考取护士资格证[7]，成为一名真正的护士。研究发现高职阶段对应的岗位工作任务为独立完成一般患者的整体化护理，掌握内、外、妇、儿等专科护理常规，参与急危重症患者的护理等。因此，高职课程应注重培养学生创造性思维、终身学习理念、符合护士岗位要求的核心技术能力。这阶段可开设如基础护理学（高级护理技术）、健康评估、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、急救护理学等课程。

职业教育课程核心学习内容是“工作”，本研究旨在通过分析研究护理实践专家从新手—生手—熟手—骨干—能手的职业历程及各阶段典型工作任务，为护理职业教育“3+2”分段式模式的中高职衔接课程设置找到出路，突破“3+2”中高职衔接瓶颈，使学生实现从初级、中级到高级的有序的职业岗位升级，更加合理地规划自身职业生涯。职业教育是阶段性教育而非终结性教育，只有把握中职人才培养目标，即操作技能型人才，高职人才培养目标，即技术技能型人才，才能真正做到“3+2”中高职课程的有效衔接。

[1]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010，10（2）：1-8.

[2]王云飞，王慧颖，于淑霞.护理专业中高职衔接五年贯通培养模式中课程设置的研究[J].中华护理教育，2014，11（11）：841-845.

[3]洪海兰，王薇.基于岗位胜任力的新护士岗前培训大纲的构建[J].中华护理杂志，2012，47（3）：263-265.

[4]季新强，刘志民.DelPhi法及其在医学研究和决策中的应用[J].中国药物依赖性杂志，2006（156）：422-426.

[5]胡野，李旭升，章晓幸，等.基于工作任务的高职护理技能教学体系的构建[J].中国高等医学教育，2008（10）：104-107．

[6]李为华，左凤林.典型工作任务分析在护理专业人才培养改革中的实践研究[J].护理研究，2013，27（6）：1643-1645.

[7]曾小娟，白连缔，吴冰.美国临床护士进阶制度的启示[J].中国护理管理，2012，12（5）：90-92.

G423.06

A

1671-1246（2017）01-0076-02

注：本文系山西省教育科学规划课题（ZJ-12009）