《大学英语教学指南》精神下的大学英语口译课教学测试

杨 捷， 苟亚军

(东华大学 外语学院，上海 201620)

《大学英语教学指南》精神下的大学英语口译课教学测试

杨 捷， 苟亚军

(东华大学 外语学院，上海 201620)

《大学英语教学指南(征求意见稿)》首次将口头翻译能力写入对高校大学英语教学的要求。大学英语口译课程的开设在各高校并不鲜见，但尚无统一或使用范围广的课程评估方式和评估标准的报告。在广泛开展口译课程的基础上，参照《大学英语教学指南》精神，依据口译教学相关理论，笔者试图探讨更有效与科学的课程教学测试方式，从而准确考察学生的学习状况，促进教学方式的改革，更好地提高学生口译技巧和理论的基本知识，培养口译实践的基本能力。

《大学英语教学指南》； 大学英语口译课； 测试； 反拨

教育部高教司于2013年初启动了《大学英语教学指南》的制定工作，由教育部高等学校大学外语教学指导委员会组织专家历时几年研究制定的《大学英语教学指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》)是推动大学英语教学改革，提高大学英语教学质量的新标准、新要求和新指针。随着国际合作的不断深化和学生英语水平的总体提升，在大学英语教学中开展口译教学，系统有序地培养复合型口译人才，具有重要的现实意义。大学英语口译课已在各高校广泛开设，也有不少学者对大学英语口译课程的教学进行研究，但课程中对学生的评估方式、标准及其对教学的反拨作用方面的探讨尚不多见。

一、 《指南》精神和大学英语口译课程现状

“大学英语作为大学外语教育的最主要内容，是大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程，在人才培养方面具有不可替代的重要作用。”(《指南》)教育部网站《高等教育司2014年工作要点》一文中关于大学英语教学提到：“积极稳妥推进大学英语教学改革，颁布实施《教育部关于进一步深化大学英语教学改革的指导意见》，研究制定《大学英语教学指南》，改革大学英语教学评价导向、评价主体、评价内容，引导高校提供分类的高质量大学英语教学。”[1]在这样的部署下，《指南》几易其稿，2015年推出征求意见稿，虽然迄今还未正式颁布最终定稿，但业内已将其视为大学英语教学的最新的方向性文件。

口译课作为一门将技能训练和语言能力训练相结合的课程，被很多高校纳入非英语专业大学英语课程系列，以满足部分学有余力的学生的多元化要求。不同于外语专业、翻译专业的口译课程，大学英语口译教学作为提高阶段的选修课，旨在使学生巩固其外语口语能力，并了解口译的原理和工作常识，能从事一般的联络口译工作[2]。大学英语口译课教学的内容不仅应包括双语和文化交流能力的培养，还应涵盖日常生活和相关专业领域知识[3]。

早在2000年5月，教育部高等学校外语专业教学指导委员会就将口译课由原来的选修课列为高校英语专业的必修课，然而在大学英语方面，直到2007年7月27日教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》(教高厅[2007]3号)都还没有提及口译能力和口译课程开设的要求。《指南》中第一次提到口头翻译能力，在“发展目标”的“翻译能力”中提到要“能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料”。

国际国内口译理论和教学研究历经半个多世纪，从经验总结到采用科学的手段和方法进行研究并把研究成果逐渐运用到口译教学中[4]，但是教学研究的重点主要在英语专业口译教学，对于大学英语口译教学和测试评估的研究屈指可数。古今中外的口译标准和口译质量评估标准很多，也有学者进行过详细的梳理[5]，但尚无统一的标准。

二、 口译测试相关文献综述与现存问题

由于在口译实践过程中，口译质量和口译交际效果受到多方面因素的影响，虽然早在1952年艾赫贝尔(Herbert)就对译员的工作作了一些规定性的描述[6]，以后几十年也不断有学者以各种角度和标准评估译员的表现，但是迄今尚无较为完善和统一的评估方法和标准。在培训方面，国内外学者对口译教学质量的评估也有各种说法，较早的系统性评估标准有施卓德杰(Schjoldager)提出的口译课堂上使用的质量评估模型和吉尔(Gile)在课堂上进行的关于口译忠实度的实验[7]。之后国内外陆续有专家学者界定了一些针对课堂教学的口译考试的评估指标，不过这些研究大多数以英语专业或翻译专业的高年级学生为研究对象，如李游子[8]的研究对象为三年级英语专业学生，叶舒白与刘敏华[9]的受试对象为本科四年级和研究生一年级的学生，原因是口译对学生要求较高，要对中英两种语言有较好的掌握而且要求学生有较强的听力和口语表达能力。过去大学英语的学生一般很难达到这个要求，同时在大学英语的课程设计中各高校口译课开设并不普遍，《大学英语课程教学要求》等文件也没有把口译能力作为必要要求。随着英语水平的普遍提高和新《指南》的发布，大学英语口译课的课程设置、教学、评估等一系列的相关研究已势在必行。

评估与测试是外语教学中一个重要的过程。在以往口译教学质量评估的过程中，采用的方法有经验总结法、理论思辨法、文献研究法和实验法等[7]，这些方法分别是通过经验总结出口译质量的规定性说明，通过资料分析和理论研究对译文进行评价，利用已有文献发现问题或者通过实验对口译质量的某一具体指标或参数展开研究等。

大学英语口译课程教学测试通常以期末口笔试成绩为主要指针。可是，由于学生的心理状态或现场表现等种种情况的限制，即使是信度和效度等已达到一定要求的期末测试题也并不一定能完全真实地反映学生的语言使用能力。因此，如何有效地提高学生口译实践能力是现阶段大学英语教学实现发展目标的一个重要环节。笔者希望通过研究和实践探索出符合新的《指南》精神、符合发展目标阶段学生条件的课程教学测试方式。

三、 评估依据与评估方式

笔者所在学校大学英语口译课程开设较早，已有十多年的历史。口译课程以信息量大、实用性强、参与度高的特点广受非英语专业而英语水平相对较高的本科生欢迎。口译课的期末评估方式一般为“平时课堂表现+期末口试成绩”，期末口试采取一对一的形式，进行听译、视译、复述等项目的考查，老师现场打分。课程评估有明确的考评类别、项目和评分标准，基本可以做到公平、公正、有区分度，但是在对期末口试的内容、形式、要求细则、评估标准和手段等作具体描述和规定时，基本参照口语或作文考试的要求，而没有系统的、依据口译相关理论的更为有效和合理的评估方式和标准。同时，平时课堂表现的打分情况相对较主观，没有细化的过程性阶段性测评细则或指导标准。

《指南》指出：“大学生英语能力测试应包括形成性测试与终结性测试，应加强形成性反馈......实现‘对学习结果的终结性测试’与‘促进学生学习的形成性测试’的有机结合。”笔者经过多年实践和研究并参照《指南》精神，基于口译和口译教学相关理论，设计下列评估方式，以期达到更加科学的评估效果：

(1) 过程性评估

口译课是基于语言实践的技能课，要有经常性的、形式多样而且用时较少的课堂测试如影子练习(shadow speaking)、大意复述与概括和基于教材内容的听译、视译等以检测学生的模仿水平、信息的传递和归纳能力以及对教材相关内容的熟悉程度。课堂上可以针对阶段考查和期末考试进行预测性操练，鉴于课堂内容的多样性，可以以不同类型分版块进行预测性操练。对整个学期的课程表现进行全程跟踪考核，除了技能上的考量，还需要包括出勤情况、课堂参与度和配合度等。

(2) 阶段考查

学期中间进行四次左右以小组为单位的阶段考查，预设场景，以口头展演的形式，模拟口译现场。如有条件，可以请口译职业机构专业人员参与观察、考核和点评。场景的预设即提前提供交际背景，交际背景指交际对象、交际主题和交际现场背景[7]。值得注意的是，阶段考查的主要目的是鼓励学习，发现问题，调整后续教学，因此详细的指导性信息尤为重要。交际背景的交代和确定可以充分唤起学生的交际意识和现场意识，从而使学生保持稳定的心理状态，正常发挥技能。

(3) 期末考试

期末考试要求学生综合展现在该课程中学习和操练过的口译技巧和口译常涉及领域相关语言知识。知识和专题尽量不要超纲，以免妨碍技能发挥、影响考评效度。以个人形式进行一对一考核，提供交际背景。依据口译课程常见的训练模式及考试的现场条件，试题形式主要为视译、听译、复述及相关内容随机提问，每人的考试时间不超过五分钟。试卷中涵盖各考查目标的选题内容是考题设计中的重点。期末考试在很大程度上是成就考试(achievement test)，考查的主要是本课程中培训过的话题领域和口译技巧，出题范围尽量涵盖所教授领域内容和技巧的应用，并突出教学中的重点和难点。

王斌华以2009年和2010年两届全国英语口译大赛的比赛设计为案例，探讨了口译能力的评估理念、评估模式和具体的测试设计，设计了口译能力的评估模块[10]。在检测试题难易程度方面，基于对台湾辅仁大学翻译学研究所修毕口译学分的研究生的专业考试的实践和研究，杨承淑教授从内容、速度、准备时间长短与口译长度等角度进行考量，并列表设定了检测指标[4]。这样的指标要求当然远高于非英语专业本科生的大学英语口译课教学要求，但是这些考虑因素可以部分指导各项测评的出题和打分。就大学英语学生而言，内容上的难易度包括句子的长短，句子结构的复杂程度和专有名词、超纲词汇等的多少。《指南》在发展目标的翻译单项技能描述中对翻译的要求是“能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料”，在提高目标的总体描述中对词汇量的要求是“在高中阶段应掌握的词汇基础上增加约3 000个单词，其中600个单词为与专业学习或未来工作相关的词汇”，发展目标对词汇量未作具体要求。考题原文的播报速度，杨承淑比照公众人物在公开场合演说的平均速度，测算出每分钟中文166字、英文124词(CET-4的听力短文播报速度130～150词每分钟，其将此标准降低百分之十作为考题速度)。鉴于大学英语学生和英语专业研究生英语水平的差异，在此基础上再降低百分之二十即每分钟中文120字、英文90词左右可以作为考题播报速度的标准。学生期末考试准备时间应该从进入考场开始，而过程性阶段性评估可以提前布置，由学生自行准备或随堂择机即兴检测。考题的长度代表口译信息的密度，题目越长，则对学生的语言理解和表达能力及短时记忆能力要求更高。虽然《指南》没有在听力理解能力和翻译能力方面提出关于语言材料的时间、长度和速度的具体要求，但是依照发展目标中的词汇要求以及翻译“较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料”“有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料”这两项材料要求，期末考试翻译单题长度应不超过80字(中英文)，复述、概述等单题可120～150字，提前布置准备的过程性阶段性考查可以相对加长。

迄今为止，即使对于英语专业或者翻译专业的口译课程测试尚没有完全统一的评价体系和标准，这在很大程度上是源于口译表现的多样性、创造性和检测要素的复杂性。杨承淑罗列了可量化指针包括许多数据和比例以及不拘泥于细节的质化指针，提出了“量化评估”(quantitative evaluation)和“质化描述”(qualitative description)两种评定方式[4]，但是她也承认，在实践中较少会完全单一以量化或质化的方式来评定成绩。教师应结合选课班级学生情况和《指南》发展目标总体能力描述以及听力、口语和翻译三项单项技术描述，基于“捷达高效、准确流利”的口译目标，划分基础的分数档次，再计算可量化数据如误译、漏译、过度翻译、中断、拖延、重复、语音错误、语法错误等的次数酌情加减分，得出最终的分数。

四、 评估对口译教学的反拨效应

《指南》要求，大学英语课程的测试需要“充分发挥评价和测试对大学英语教学的导向、激励、诊断、改进、鉴定、咨询、决策等多重功能，更好地促进大学英语课程的建设和大学生英语能力的提高。”大学英语口译课测试的目的在于检测学生在完成这门课程的学习时，其个人所具有的语言、知识和口译技巧等方面综合能力的水平。既要检测学生课内的掌握程度，又要体现与学生参加证书类社会考试的可比性，还要衡量其今后实际操作的可能性。口译属于技能性课程，需要经过大量的技能操练使学生将相关语言知识和口译技巧充分结合，全面提高口译能力，而非基础课中听说读写或者词汇、语法等的分项讲解和练习。测试对教学和学习产生的影响称为“反拨作用/反拨效应”(wash back/backwash effect)，语言测试对教学的反拨作用分为正面和负面[11]，科学合理的分阶段考评可以引导教师及时调整教学策略与训练方式，促使正反拨效应的产生。

(1) 测试题型和合作形式

针对课程进展的不同阶段，设计不同的测试题型，单一的汉英互译不但不能帮助学生提高语言应用能力，反而使学生陷入应试的枯燥训练，或因忽略了各项分解训练而在翻译过程中无所适从。根据课程计划中不同领域的内容和口译技巧的逐步引入，测试题型可以是影子跟读、复述、总结、听译、视译、意译、对译、案例表演、现场模拟等，测试形式可以是单人、双人、多人小组，准备形式可以是即时、当堂准备、提前布置等。

(2) 测试难度

测试题目的难度太大会挫伤学生学习的积极性，而过于简单又不足以带动学生学习的热情。要详细了解学生现状，结合《指南》要求和口译学科特点，设计出难度适中的测试题目。测试内容既要有各领域的常用语、套话以保证基本语言的掌握，又不能过于局限于一些固定的表述和格式而束缚学生的交际能力。符合教学进度和难度的测试题目，会对教学有明显的正面反拨效应。Alderson和Wall关于语言测试的反拨效应提出的十五个反拨效应假设(Washback Hypothesis)[12]中，学习方法、学习态度、教学进度、教学深度等都可以在难度适中的题目设计中得以体现。

(3) 评分标准

无论哪种形式的测评，都要让学生提前知晓详细的评分标准，以便学生进行针对性的准备。合理细化的评分标准可以让学生和老师都能够对学生课程接受水平、进步情况和掌握知识等方面的情况有客观的了解，对知识和技能的学习和操练也可以有总体的方向。明确的量化和质化指标架构下的测试结果也有利于教师改善教学模式，调整教学侧重点。同时，要避免负面的反拨效应，评分标准要依据不同的测试方式和设定而不同，全面考察和促进各方面能力的提高，而不能作为单一而严格的指挥棒过度牵引学生，从而限制学生交际能力的培养。

五、 结语

口译是国际交流中增进了解、促进沟通的桥梁，在新时代的发展中起着重要的作用。口译是语言知识和口译技能的结合。毋庸置疑，口译教学既不是高级口语教学也不是口头笔译教学，是一门有明显自身特色的独立课程。值得高兴的是，新公布的《大学英语教学指南》首次将口头翻译能力写入对公共大学英语学生的要求。同时《指南》提到：“评价与测试是检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段。”在广泛开展口译课程的基础上，探讨更有效的课程评估模式，合理设计评估方式和评估依据，增强正反拨作用，减弱负反拨作用，可以准确考察学生的学习状况，促进教学方式和教学内容的改革，更好地提高学生口译技巧和理论的基本知识，培养口译实践的基本能力。

[1] 教育部高教司.高等教育司2014年工作要点[EB/OL].(2014-02-10).http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/201402/163551.html.

[2] 詹成.口译教学：内容与方法——近十年我国口译教学的宏观领域研究[J].广东外语外贸大学学报，2012，(5)：42-45.

[3] 罗选民，黄勤，徐莉娜.关于大学英语口译教学的调查与思考[J].外语界，2008，(5)：75-83.

[4] 杨承淑.口译教学研究：理论与实践[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005：vi，233-234.

[5] 刘银燕，张珊珊.英语专业本科口译教学结业测试设计与评估方法探索[J].外语研究，2009，(4)：74-78.

[6] 让·艾赫贝尔.口译须知[M].孙慧双，译.北京：外语教学与研究出版社，1982.

[7] 郭磊.英汉口译导论[M].兰州：甘肃人民出版社，2014：194-199.

[8] 李游子.口译学习指标和测试评估[J].广东外语外贸大学学报，2003，(3)：10.

[9] 叶舒白，刘敏华.口译评分客观化初探：采用量表的可能性[J].国立编译馆馆刊，2006，(4)：57-78.

[10] 王斌华.口译能力的评估模式及测试设计再探——以全国英语口译大赛为例[J].外语界，2011，(1)：66-71.

[11] 王洪林.口译测试对口译教学反拨效应的实证研究[J].中国翻译，2016，(2)：44-49.

[12] Alderson， J. C. & D. Wall. Does washback exist？[J].AppliedLinguistics， 1993，(2)： 115-129.

2017-01-05

东华大学教务处项目“大学英语教学改革”(项目编号：114-01-0007056)

杨捷(1976—)，女，安徽淮南人，副教授，硕士，研究方向为外语教学、语料库语言学。E-mail：eileenyang@dhu.edu.cn

H319.1

A

1009-9034(2017)01-0028-04