“儿童”：身份认同与概念厘清

唐桂英

摘 要 “儿童”概念的深层义涵往往反映着成人意识形态对儿童的基本观念和认知，也包含着各个当前会对儿童的属性、归属、定位等问题的根本看法和文化解释。从“儿童”发现史的角度厘清文化发展史上“儿童”概念的深刻内涵是理解幼儿教育的关键，也是我们开展幼儿教师教育的开始。

关键词 儿童 概念 存在

Abstract The deep meaning of “children" concept often reflects the adult children's basic concept and ideology of cognition， but also contains fundamental views and cultural interpretation of each current problems on children's attribute， attribution， orientation etc.. From the perspective of the history of "children"， it is the key to understand the concept of "children" in the history of cultural development. It is also the key to understand the children's education.

Keywords children； concept； exist

“兒童”作为处于特殊人生阶段的人或作为一种暂时性的身份，他们确实是不同历史时空中的一种客观存在。但大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史，只是因为历史和成人的种种傲慢与偏见，导致长期以来人们对儿童作为儿童这一身份由视而不见，到引起注意再到深刻关怀，经历了漫长而艰难的转变。

1 时代更迭中儿童的“存在”与存在的“儿童”

1.1 “不存在”的“儿童”

（1）早期生命被极力贬低和看轻。儿童长久以来不被人发现，并且被人熟视无睹。客观说，这种视若无睹远不止始于儿童期，早在胎儿期、婴儿期的生命都是饱受贬低和看轻的。例如，史前时代至西元400年间，社会接受残害婴儿生命的事实，罗马律法亦不认为杀害小孩是谋杀行为。公元4至13世纪阶段，儿童被遗弃、贩卖为奴，甚至被害行乞现象十分常见。此外，儿童早期微弱的存活率也使得人们不愿意对一个可能不久于人世的婴孩投入太多感情，同时人们并不认为，这个太早消失的小东西有值得记忆的价值。这些夭折早殇的生命生前未曾得到基本的珍视和尊重，死后甚至不能变成人口统计学上稍纵即逝的一串数字，他们是历史上真真切切“不存在”的孩子。

（2）早期艺术对儿童形象的错位表达。中世纪艺术主要将儿童表现为袖珍版成人，它涉及的不是儿童的实际存在，而主要是人们对儿童的感受。在13世纪留存的儿童形象中，从神情、身材、举止、服饰看，找不到一幅表现儿童真实面貌和形象的作品，除了身高，没有任何东西将儿童与成年人区分开来。那时的婴儿、儿童与成人只有“分量”上的差别，儿童不过是“具体而微”且地位更低的小大人，完全没有自身的特点。当时的艺术家用我们的观感难以接受的方式曲解儿童的身体，“一丝不挂的真实婴儿形象只有到了17世纪才出现，此时儿童越来越表现为其自身，我们已经可以越来越经常地看到许多活着的或死去的儿童肖像。”①

1.2 被“发现”的“儿童”

（1）作为各领域研究副产品间接受关注的“儿童”。儿童的存在与家庭史、医疗史、思想史、教育史等相互攸关且彼此深刻影响。从事家庭史研究的学者在研究家庭这一社会基本结构时，儿童作为种族延续与家庭繁衍的继承者、婚姻关系的巩固者、家庭物质资源的消耗者，自然成了史学研究者不能不理会的研究对象。在医学领域，随着民间众多生育医案、育婴扶幼与襁褓之道等资料的积存，医学领域也逐渐分支出儿童专项或相关的亚层次专门学科。从事思想史和关心思想发展的人偶尔也会注意到与儿童相关的问题，许多思想家在探讨人性论或人性善恶这些哲学基本命题时，常常会追究到“人之初”的婴幼儿童。关心教育的人，也必然留意到儿童这个群体，尤其随着教育的普及和发达，教育机构对儿童的影响日益扩大。可见，在儿童“发现”之初，人们注意的焦点实际上还不在儿童本身，而是为了儿童之外的其他原因。

（2）作为具有独立人格且被承认和尊重的“儿童”。儿童开始被认为是自由而具有发展可能性的存在，源于一批代表社会进步势力的教育家、思想家。如荷兰人文主义教育家伊拉斯莫和英国哲人洛克，强烈抨击中世纪对待儿童的不人道行为和态度，呼吁要尊重和解放儿童，按儿童主体的本性来促进他们自由发展。法国启蒙思想家卢梭使人们在对待儿童的态度上发生了分水岭式转变，他强调儿童是一种不断渴求创造性表现的存在，真正的教育在于使儿童的这种自然本性得到发展。20世纪初意大利教育家蒙台梭利认为儿童是被压迫和误解的对象，她呼吁教育第一要关心的问题就是“儿童的存在”，新教育的基本目的就是发现儿童和解放儿童。杜威也批评旧教育的弊病在于学校的重心在教师、教科书中，唯独不在儿童自己即时的本能和行动之中，他指出教育改革的一切措施是要将重心转移到儿童方面来。鲁迅在中国历史上也发出过“救救孩子”的呼声，他指出对待儿童，开宗第一便是理解，不把儿童误解为缩小的成人。陶行知认为儿童是未来的创造者，提出解放儿童并反对限制、束缚儿童发展的“鸟笼式”教育。18世纪开始，关乎儿童权利与保护法案的制定和逐步完善，是儿童地位、儿童存在和对儿童身份认同最直白、最强硬的表达。

2 儿童的“概念”与概念化的“儿童”

何为儿童？这看起来是一个素白的生物事实，但“儿童”并不是一个能得到大家一致认同的具有清晰内涵的概念，“儿童”这一概念的义涵贯注着成人的自我意识并一直以来由成人在定义。

2.1 以生理年龄为指标定义的儿童

“儿童”可以用生理年龄为指标来加以定义，其外在表征为身体、心理发育的不成熟，其本质上与成人的区别在于需要特殊形式的抚育和保护。但即便以年龄作指标，在此意涵下对“儿童”的界定也存在较多争议。“古代凡大于婴儿而尚未成年的都称‘儿童，今指14岁以下的未成年人。”②医学上把胎儿从母体出生到青春发育期以前统称为儿童，一般指15岁以下的未成年人。“联合国《儿童权利公约》规定儿童泛指未满18岁以下的儿童。我国的习惯通常把3-9岁的人称为儿童，3-5岁为学龄前儿童。”③“国家对儿童年龄的规定反映了不同社会条件下人们对儿童社会属性的认识。在不同的法律文本里关于儿童的年龄有不同的表述。在关于儿童的年龄表述中，儿童的生理年龄被转换为社会年龄，儿童本身所代表的自然性生理要素被涂上了社会文化的制度化色彩。”④但不管怎样，被用年龄来定义的儿童，其生理体态、行为规范、观念心态以及社会职能都带有成人固定的认知倾向、态度与期望。

2.2 作为社会地位或社会角色象征的儿童

“儿童”并非只限定到青春期为止的概念，它还可以代表的是社会地位低阶的人。“儿童”某种程度上与依附有关，“摆脱最低程度的依附，才可以说脱离了儿童期。這也就是关于儿童的这些词汇在口语中长期习惯指代低下阶层成员的原因，因为他们完全服从其他一些人。”⑤因此，这层涵义下的“儿童”不只是指年幼的孩子，而是泛指处于权力控有、隶属依附关系中相对卑微弱势的一方，他们必须秉持尊长至上的原则小心行事。就好比五伦中“父子”的“子”：不论实际年龄多大，相对于父母和地位高的人，他永远是一个儿子或晚辈。在中国过去的社会，没有结婚的人，婚后没有生育的人，奴婢、仆人乃至言语风俗有隔阂的外邦异族等，但凡社会地位微贱的人，他们相对于所有真正的作为“人”的社会成员而言，永远都像孩子一样。这种社会意涵上的“儿童”，其作为“子”的身份不会随着年龄增长而改变，尤其在尊长眼中他们的地位不会改变。

2.3 与童心稚情、纯真质朴等抽象意涵相关涉的儿童

“儿童”还可以是近乎“童心稚情”或某种纯真童稚的存在状况，如老子所宣扬的归朴返真，复归于婴儿般纯真无邪，以及代表如小孩般的“精神特质”，抑或“像儿童般的”心情性格。这个视角下的儿童的涵义，更多是与质朴、天然的本性的微妙牵连，童心稚情与普通关怀意义下的儿童或孩子并非没有关系，因为就社会认定与文化心态而言，这种广泛意义的童心稚情，是儿童“本质”的一种升华和抽离。

3 “儿童”概念化存在与现实间的张力

如前所述，“儿童”这一符号概念往往与稚嫩、不成熟、需要依附和保护、天真烂漫、无忧无虑相关。而事实并非如此简单，这些被社会文化概念化定义过的“儿童”背后还隐约承载着不同的社会使命，这些社会使命使得儿童的概念化存在与现实间天然的存在着明显的张力。

3.1 儿童：种族和家庭生命的延续者

儿童是种族延续的结果，也始终是一个种族实现新陈代谢的重要生力军。人类创制家庭这一基本结构，目的是在解决孩子的抚育问题，但“家庭首先是一个情感组织，然后才是一个社会组织。成人通过爱的付出，从儿童那里换回了服从和感激，情感的工具价值开始越过其表现性价值而成为主宰。基于这样一种特殊的情感构成，作为家庭成员的儿童便具有了不一样的社会属性，承担了不一样的社会期待。儿童被建构为家庭生命延续的载体和工具。”⑥在家庭中，儿童不仅仅是家族香火的延续者，而且“子女常被父母视作为自己的一部分，而这一部分在时间上是后来的。它有着另外的一个起始，于是一个被现实所蹂躏过的自我，在这里却找到了一个再来一次的具体机会了。每个父母多少都会想在子女身上矫正他过去的所有缺点。他常小心提防使自己不幸的遭遇不致在他第二生命中重现。”⑦这些微妙的心态无不表示，儿童承载了家庭的希望，在父母眼中，子女是他理想自我再来一次的重生机会。

3.2 儿童：社会文化的承载者

“韦伯曾经说过，人具有与生俱来的文化属性。儿童生活在一定的文化中，参与文化的演变和创造，也被他所创造和参与的文化所制约。在不同的历史阶段，儿童身上所具有的文化符码是不一样的，有时候承载的是平等和自由，有时候承载的是罪孽和危险，有时候承载的是纯真和可爱。不论如何，历史的变迁在儿童身上打下了许多文化的印迹，儿童是一个自始至终的文化承载者。”⑧尤其，文字的出现、印刷术的发明，创造出了一个全新的符号世界，儿童唯有进入“学校”这样的人为组织机构，才能最快地缩小与成人间的“知识差距”，获取人类长期积淀下来的文明成果，成为未来适应社会的“文化人”，进而顺利过渡到人生的下一个阶段。因而，文字和学校的出现更是无论从学习内容上，还是从学习形式上，都极大地巩固了儿童作为社会文化承载者这一角色。

3.3 儿童：自身社会化的承担者

在历史的轮回与社会的变迁中成长的儿童，都是“不断地被打磨与整形，才成为社会所希望的那个样子。在这个过程中，儿童也许试图反抗、突围，但在国家机器、社会舆论、家庭期待、学校教化、同伴榜样的强大包围中，儿童只有放弃抗争，争取适应环境，从而最终变成国家、社会期待的样子。”⑨换句话说，在成长的过程中，儿童总有属于他们自己的感受和立场，并且他们还得把和社会生活发生矛盾的本能加以收敛，另外成一套应对的习惯，并在不断地同化和顺应过程中来适应社会、融入社会，努力建构符合大众期望的“自我”。可见，儿童并不只是受外界环境与他人的掌控和指使，他们也一直积极主动地融入整个社会生活与文化生态，从这个层面来讲，儿童也是自身社会化的承担者。

可见，从更大的格局正视儿童的存在，承认（下转第160页）（上接第155页）其独立人格，认同儿童之为儿童的特殊身份，让深隐于历史的“儿童”接受人们调整焦距后的打量与端详，才是我们理解幼儿教育、开展幼儿教师教育的开始。

注释

豍 菲力浦·阿利埃斯著.儿童的世纪——旧制度下的儿童和家庭生活[M].沈坚，朱晓罕，译.北京：北京大学出版社，2013：15.

② 陈涛.古今词义辨析词典[M].北京：语文出版社，2008：70.

③ 康树华，王岱，冯树梁.犯罪学大辞书[M].兰州：甘肃人民出版社，1995：184.

④ 王海英.从社会史视角看儿童概念的演变[J].幼儿教育（教育科学），2008.3.

⑤ 菲力浦·阿利埃斯著.儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活[M].沈坚，朱晓罕，译.北京：北京大学出版社，2013：39-40.

⑥ 王海英.儿童是谁——基于社会学的一种追问[J].幼儿教育（教育科学版），2006.9.

⑦ 费孝通.乡土中国 生育制度 乡土重建[M].商务印书馆，2011：253.

⑧ 王海英.儿童是谁——基于社会学的一种追问[J].幼儿教育（教育科学版），2006.9.

⑨ 米德著.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，1992：160-200.