论教师的教学情境感

余闻婧

(江西师范大学教育研究院，江西南昌 330022)

论教师的教学情境感

余闻婧

(江西师范大学教育研究院，江西南昌 330022)

教学情境感，是教师将每次课堂教学都作为一个统一整体的意识，将学生、知识、环境和自身等诸多教学因素进行创造性提取、重组和再生，以恢复教学指向人的意义。教师对这种教学情境的敏感和创造，其实是教师在整合各类知识、调动多重经验和交融多元文化中不断迈向专业的成熟，也是教师对教学真知和真实的探寻，更是教学中人的真性情的展现。运用我国传统文化思想中的“意境”观念理解教学情境感的形成，其实就是帮助教师从狭隘的视角转向开阔的眼界、从割裂的思考转向关联的思维、从执拗的偏见转向合作的姿态。

教学情境感，教师专业发展

一、问题反思：同样的教学方法不同的表现

为什么同样的教学方法，不同的教师在运用中会有不同的表现，有时甚至产生截然相反的教学效果？除了教师的教学风格、学生的学习特点、环境的条件变化等因素外，还有一个因素非常值得关注，那就是教师在运用教学方法时的意向性。“实际上，方法是意识在行动中体现的外在形式，它表现了意识的基本特征——目的性。”[1]循着教师意识的目的性轨迹，我们发现教师运用教学方法时体验逻辑的大相径庭。

在我们的研究中*此研究案例来自笔者2015年10-12月在N市D小学与教师A、教师B的合作研究。案例中的引文选自笔者的研究笔记，有些是与教师A和教师B的访谈记录。，教师A是一位有26年教学经验的特级教师，教师B是一位刚参加工作不到半年的初任教师。她们执教同一年级不同班级的小学语文，彼此是师徒关系。教师B经常先听教师A上课，然后再模仿着在自己班上课。可问题是“怎么模仿也模仿不像”。同样是“运用联系上下文的方法理解词语意思”，两位教师表现出以下不同：(1)知识的呈现方式不同。同样是从课文中提出若干个要求学生理解的词语，教师A是将这些词语作为贯穿全文内容的“关节点”，这些词语彼此关联、前后呼应。教师B则将每一个词语作为一个“任务项”，每一个词语的提出都是孤立的，甚至有些突兀。(2)经验的激活程度不同。教师A非常注意倾听学生的发言，始终关注的是学生表达出的相关信息，致力于提取和强化这些相关信息，并让学生基于这些已掌握的信息进行纵深推理或想象。尽管教师B也在听学生的发言，但其关注的是学生是否说出了自己脑海中的标准答案。(3)师生的互动类型不同。教师A的角色像是一个“桥梁”，她总是会在提出主问题之前给出若干的提示，也会在与学生对话过程中，适时地将学生引向课文，让学生围绕词语的上下文展开不同形式的朗读，再在学生读完课文后以交流感受和体会的方式表达出对词语的理解。而教师B的角色更像是一个“纠错器”，她将理解词语的过程简化成要求学生回答一个问题，并对学生的回答给出或对或错的评价。

从知识的呈现方式、经验的激活程度和师生的互动类型等方面展现出教师在运用同样教学方法时不同的体验逻辑和表现方式。这种意向性体验不仅是教师在运用教学方法时有意识的思维流动，而且包括一些教师自己根本没有意识到但实际存在于行动中的思维因素。当我们关注到这些先前未被注意到的东西时，我们并不仅限于对某种单一体验进行描述和分析，而是“从其能形成综合统一体的功能的目的论角度来考察”。[2]这种考察让我们发现了真正主导教师高明地运用教学方法的意识构成物——教学情境感。对教学情境感的发现和探究，不仅有助于提升教师的专业素养，而且有助于揭示教师的教学意义。

二、教学情境感是教师迈向成熟的标志

教学情境感，是教师将每次课堂教学都作为一个统一整体的意识，将学生、知识、环境和自身等诸多教学因素进行创造性提取、重组和再生，以恢复教学指向人的意义。当教师将教学作为一个整体时，教学其实就是造境，创造体现人的自然性、符合人的共通性、适合人的发展性的教育教学情境。“教育情境是通过教育者的意向，通过教育者依附孩子的方式，通过教育者属于孩子的方式而产生的。”[3]由此，教师对这种教学情境的敏感和创造，其实是教师在整合各类知识、调动多重经验和交融多元文化中不断迈向专业的成熟，也是教师对教学真知和真实的探寻，更是教学中人的真性情的展现。

(一)整合各类知识

知识是教学的内核。随着信息时代的变化和教育改革的深入，今天的教师已经很少就教材教教材了，多少都会有一些课程资源意识。如果我们将课程资源的拓展作为一种教学方法，那么这种方法在使用效果上就会出现三种情况：第一种情况是毫无整合。这类教师无法对教材外的知识和信息进行必要的遴选和取舍、消化和转化，也不大清楚这些教材内知识和教材外信息知识的内在联系。他们在教学中根本驾驭不了这些不同类型的知识，只能一块一块原封不动地陈列和摆放在学生面前。第二种情况是有整无合。这类教师能从教材外选择一些与教材内知识相关的信息知识，然而这些外来的信息知识一般只是作为教材内知识的佐证和说明。有时这些补充的信息知识显得差强人意，甚至离题万里。第三种情况是整体融合。在这类教师看来，知识的全部意义在于运用。“对于课堂教学的发展来说，教师角色的核心是让学生参与知识的论证。”[4]这类教师将不同来源和类型的知识分解、糅合、重整在一个统一的意义框架中。整个知识动态运转体系的内在机制正是教师的教学情境感。

小学语文特级教师窦桂梅在执教《皇帝的新装》一课时有一个鲜明的主题——“回到事情本身”。“透过语言文字，要让孩子们保有天真和纯粹、保有批判与反思，只有思想力量，才能如阳光般照耀孩子的心灵！”[5]这就是教师教学情境感表征出的观念先行。这种能够作为教学意义的观念，来自于教师对当前教学现实的问题意识，也来自于教师“敏锐地估价到教学的内容的重要性”。[6]作为一名教师，如果能清楚地认识到每堂课的教学内容对解决人类某类问题的贡献，能从人类生存基本条件的角度理解每堂课的教学内容，那么，对教学内容重要性的探索就会转变为统整教学情境的先行教学观念。这种先行的教学观念时时处处都在引领着教师课堂教学中的一言一行，都在左右着教师的每一个教学判断和教学决策，并以一双“无形的手”的姿态将教师的全部意识和行动编织在一个具有明确主题意义的教学场景中。在先行观念的指引下，窦老师每一次面向学生的发问都是一次对各类知识的整合，都在与学生共同推进知识的运转。从“究竟是什么东西让皇帝、大臣这些大人们都迷失了”，到“小组内可以选择一个角色，或皇帝或大臣或百姓来研究，他们迷失的原因究竟在哪里”，再到“从提供的三幅世界名画和三首世界名曲中选择组成表演故事的背景”。教师的每一次发问都将文本内外有关情节、人物、语言等背景性知识、线索性知识和细节性知识整合在一起，完成了由物到人、由人到心、由心到理的体验流程，让学生实现了从静态知识向动态知识、由他人知识向个人知识的双重转化。

由此可见，一个拥有教学情境感的教师能在观念先行中，以指向意义的发问形式，将各类知识整合在一起，在知识内容的运用和论证中实现知识的运转和提升。这是教师在实践中防止毫无整合，并且从有整无合走向整体融合的关键，也是教师在保持人的自然性中恢复了知识对人的意义。这种对真知的探寻是教师走向成熟的标志。

(二)调动多重经验

经验是教学的原料。任何背离学生经验的教学都是无根之木、无源之水。一般来说，教师对学生多重经验的调动可分为三级：第一级是无从调动。这类教师对学生经验的调动仅限于一句“请大家好好想想”或者“请同学回忆一下”。即使有学生说出了自己过往经历的只言片语，教师也只是简单回应“好”或“再想想”。在这种情况下，教师对学生经验的理解其实只是个抽象的教条，未曾真正地体认，更无从调动。第二级是浅层调动。这类教师在教学中会运用一些符号、图画、音响、录像、道具等直观手段调动学生的情绪，希望能唤起学生的经验认知。然而，这些外在的直观手段与学生的经验之间究竟有何相关性，这种相关性能让学生的经验在何种程度上与外界沟通和置换，这是这类教师不曾想过的。第三级是深度调动。这类教师清晰地意识到让学生产生自己的问题才是调动学生经验的钥匙。这是“在判断、思考和慎思过程中产生的反思注意”，“只有在儿童有他/她自己的问题时才可能发生，自发的好奇心是发展探究理性方法的必要条件。”[7]这种对学生深度精神能量的调动来自于教师的教学情境感。

小学语文特级教师于永正在执教《外貌描写及转述通知》时，将描写和转述这一学科内容纳入到学生问题解决的框架中，取得了超凡的教学效果。于老师在开课之前设计了一幕文教局工作人员找于老师去开会的表演，给现场听课的二年级小学生留下了一个亟待解决的现实问题——把开会通知转告给于老师。这一问题情境的设计只是于老师教学的整体场景，而在这一场景中如何通过调动学生多重经验让学科内容“穿针引线”般纳入学生问题解决的框架才是教师情境感的真正体现。于老师非常善于在回应学生发言时迅速捕捉到学生经验触发的“线头”，在诸如“阿姨当然是女的啦！小朋友，文教局的老师我都认识，你说说这位阿姨的样子，我猜猜看她是谁”；“哦，是一位戴眼镜的阿姨。我们区文教局三位戴眼镜的女老师，她是其中的哪一位呢？小朋友，这位阿姨还有什么特点吗”；“那好，小朋友，我不给你们上课了，我开会去”[8]等回应性话语中运用顺承式牵引、转折式嫁接、岔断式重构等方式让学生在情境中回忆、在回忆中完型、在完型中完善。这些回应性话语真实可信、通情达理，与学生渴望解决实际问题的现实需要情意共通。

由此可见，教师的教学情境感表现在以问题情境构建整体教学场景，以回应性话语沟通情意，构建出学生解决问题的整体认知框架和完整社会框架，深度调动学生的多重经验。与此同时，这种教学情境感也展现出教师的一种教学态度和倾向。“要使个人如此了解现在的情况，致使明智行动的一个态度将从社会了解中产生出来。”[9]教师的教学情境感，其实是教师拥有一种明智行动的态度倾向，这不仅让教师深度调动学生的多重经验，更让学生的经验在共通和改造中回归生活的真实。这是教师走向成熟的标杆。

(三)交融多元文化

文化是教学的本性。每个人都拥有自己的文化，这种文化是师生在进入教学之前就已经事先给出的。教师发现和理解这些多元文化的意识和取向呈现出三种状态：第一种状态是单向单一。当教师假定学生只是一个被动接受东西的器皿时，教师会将学生的所有文化讯息一概屏蔽掉。这种传授和灌输的教学方法只有一种单向的输出路径，也只有一种单一的文化类型——强制。第二种状态是双向单一。当学生表达出自己的观点时，这类教师首先考虑的不是这些学生究竟想要表达什么，而是学生的表达是不是与自己的理解相吻合。为了追求效率和维护权威，教师会有意无意地将学生或生硬或巧妙地驱赶到单一的理解通道中。第三种状态是多向交汇。这类教师不仅能意识到学生究竟想要表达什么，更能以一种公正的姿态理解这些文化对学生学习过程和学习目的的意义，由此让这些多元文化交汇融通。“指向社会公正的教学需要有操作层面的方法、情感层面的社会性、实践层面的文化和状态层面的符号资源的活化。”[10]这种操作、情感、实践和状态层面的资源活化，就是教师的教学情境感。

小学语文特级教师王崧舟在执教《一夜的工作》时，将教学隐喻成一个文化的场。“一种交织和融合了师生的思想、情感、智慧、精神、心灵的场。这个场，统一于‘情’。”[11]王老师的教学情境感就体现在对汉民族文化中的情理结构的把握中。“情本体是人类学历史本体论所讲中国传统作为乐感文化的核心。”[12]在中国的文化传统中，“情”是人生的最终实在和根本。但这个“情”不是孤立的，而是与“理”交织在一起的。情即是理，理也是情。王老师的教学发现了这个师生共同拥有的文化心理结构，并以“情”作为推动课堂教学的内驱力。尤其是在一唱三叹的引读环节中，通过一系列的引读语让学生反复诵读最后一段，诸如“你为什么想高声对全世界说”；“你看见了他怎样的一夜”；“你又看见了他怎样的一夜”；“你还看见了他怎样的一夜”。这样的引读语不仅引起学生情感和文本情感的共鸣，更以一种理性思考的力量支撑着这种情感的不断增强和丰富。当学生的这种情感和理性不断进行关联、交叉、渗透和重叠时，王老师又连用四个“现在，你信吗”让学生自由说说对文本的理解。这里的“你信吗”不是简单的相信，而是信念的形成、理性的凝聚和文化的积淀。

由此可见，拥有教学情境感的教师会将教学作为一个文化的场，会发掘出扎根在我们血脉中的传统文化的基本结构，会以一种内在的驱动力展现出多元文化的价值和魅力，更能以公正的姿态将这些文化以多样的形态积淀成个人的特质。这不仅让教师在多元文化的多向交汇中呈现出课堂教学的本性，更为重要的是师生在这样的教学中流露出的是自己的真性情，表现出的是真实的自我。这是教师走向成熟所享受到的审美乐趣。

三、如何形成教学情境感

教学情境感是教师迈向成熟的标志，也是教师教学实践智慧的展现。如何形成这种教学实践智慧？近期有关教学内容知识(pedagogical content knowledge)的研究发现：“PCK需要丰富的语境化(contextualized)的课堂实践”。[13]这里的“语境化”启示我们：教师教学情境感的获得不能仅仅依靠分解的逻辑，还需要运用造境的逻辑。“意境上用力，言外之味，弦外之响。”[14]运用我国传统文化思想中的“意境”观念理解教学情境感的形成，其实就是帮助教师从狭隘的视角转向开阔的眼界、从割裂的思考转向关联的思维、从执拗的偏见转向合作的姿态。这些转向的用力点不仅是一些看得见的技巧和策略，更是一种看不见的意识和体验。

(一)开阔的眼界

知识在教学中不仅关涉到教学内容的重要性，更涉及到教学意义的展现。我们的研究发现，那些在教学中对各类知识毫无整合和有整无合的教师总是习惯于将自己拘囿在一个狭隘的空间里，满足于课堂教学的固定形式框架，对教学内容缺少一种理解能力。他们既不能解释说明每堂课教学内容之间的知识脉络和整体框架，也不能从自身的经验或经历出发阐述教学内容与现实的意义关系。由此，让这些教师从狭隘视角转向开阔眼界的关键在于让这些教师在发现真理和解答疑问中获取知识的意义。

我们以“《怀念母亲》的细读文本”为主题与中小学教师展开合作教研。*此研究案例来自笔者2015年10-12月在N市D小学与教师A、B所在教研组的合作研究。案例中的引文选自笔者的研究笔记。整个合作研究分为三个环节，分别在三个时间段完成。第一环节：自读《怀念母亲》，完成“深度学习单”。“深度学习单”由“释词”、“解句”、“析段”三部分组成，从教材中选取一些关键词、句和段落，让教师从“语音、情感、意蕴、道理、意境、文采”六方面进行独立解析。第二环节：诵读《怀念母亲》，提出疑问并解答。这些疑问主要从“作者所思、学生所惑、编者所想”三个角度提出。在交流中我们强调“找出前后因果联系”、“不易发现的交接点”和“被遗忘的记忆”等推动教师深思熟虑的观念。第三环节：以《留德十年》为中心研读季羡林的文集，交流“季羡林的意义”。

通过这次合作教研，中小学教师在文本理解的深刻性、学习过程的完整性、学习意义的丰富性上都有了明显的提升，实现了对各类知识的整体融合。更为重要的是，这些中小学教师的眼界开阔了。从意识层面看，这种开阔的眼界就是一种惊奇感：对知识运转的“惊奇”、对意义发问的“惊奇”、对形成观念的“惊奇”。这些惊奇感，让教师冲破了以往固定教学形式框架的锁链，在一种好奇心的驱使下不断开拓探究那些未知的领域。“当一个人在学习中体验到改正过失之乐、发现新知之乐、克服困难之乐时，就会拥有战胜意志薄弱的勇气，就会品尝到探索发现的惊奇感，就会在展现自己能力的过程中唤醒自尊与自信。”[15]那种对真理的震惊，对智慧力量的欣喜让教师们自然而然地形成了自己独特的教学观念。这时，教师的教学情境感就体现在先行观念引导下对学科知识的重新分类与重组，对这些知识类型的呈现方式、运转时机和意义结构的理解和展现，以及教学中“言在近意在远”的独特韵味。

(二)关联的思维

经验在教学中不仅关系到学习的成效，而且联结着学习的层级。我们的研究发现，那些对学生经验无从调动和浅层调动的教师总是喜欢切割教学，致力于完成逐项教学任务，而对学生鲜活的经验缺乏一种关注能力。他们很难寻找到教学与学生经验之间的相关性，对学生经验的观察和发现也都是碎片状的。其实，教学就是师生生活的一部分。“不要忘记学生本身的生活”。[16]由此，让这些教师从割裂性思考转向关联性思维的关键就是让这些教师在探究源头和寻找节点中发现经验的结构。

我们以“如何回应学生”为主题和中小学教师展开行动研究。*此研究案例来自笔者2015年10-12月在N市D小学与教师C的合作研究。案例中的引文选自笔者的研究笔记。整个行动研究分为三个阶段。第一阶段：发现学生。在这一阶段，我们将教师C在课堂教学中的师生对话完整地记录下来，然后在课后与教师一起进行分析。在这一过程中，我们将重心放在通过对学生的言语、表情、眼神、行动等分析，判断学生在教学中所处的认知水平(记忆、解释、理解、分析、综合、创造)，以及推测学生可能的经验和体验。第二阶段：建立结构。在这一阶段，我们将教师C的课堂教学拍摄下来，然后在课后与教师一起进行录像分析。分析的中心问题是教师C话语背后的意识结构：决定—预见—解释。第三阶段：深度探究。在这一阶段，我们和教师C一起探究“学生的问题”。我们在课前向学生发放“提问单”，让学生把预习时产生的问题列下来，教师从中归纳出一个指向学生生活世界的问题。然后，将这一问题作为接下来课堂教学的问题情境，设计以解决问题为内在结构的教案进行教学。

通过这轮行动研究，教师C在对学生经验的捕捉与体认、结构与组织、转化与提升等方面有了明显的变化，实现了对学生多重经验的调动。这一调动中，教师的教学情境感不仅表现在教学整体问题情境的创设，以及或支持发挥“正能量”经验、或机智抵消“负能量”经验的明智行动的教学策略，更表现在师生在教学过程中的浓厚兴趣。教师的兴趣是犹如心理学家一般探究学生的经验世界，学生的兴趣是探究问题的解决。这两种兴趣都包含着师生在求知欲驱动下从事探究性活动所感受到的教学乐趣。

(三)合作的姿态

教学在文化的氛围中展开，教学本身也在创造文化。我们的研究发现，那些长期处于单向单一教学文化和双向单一教学文化中的教师害怕改变，不喜欢非常规操作，缺乏一种面对和克服恐惧的勇气。这些教师的恐惧既包括离开自己“舒适地带”的恐惧，也包括对师生之间文化冲突的恐惧。这种恐惧让教师总是生活在面具之下无法真诚面对学生，也让教师总是用一种执拗的偏见逃避教学的责任。由此，让这些教师从执拗的偏见转向合作的姿态不是一蹴而就的转换，而是里应外合的需要。

我们与中小学教师开展了“共读《我的教学勇气》”的读书会活动。*此研究案例来自笔者2015年10-12月在N市D小学与该校教师的合作研究。案例中的引文选自笔者的研究笔记。该书记载了25位国外中小学教师战胜教学恐惧、点燃教学激情、重获教学自信的叙事。我们选择了其中三则故事分别在三个时间段和教师展开教研。第一个故事是《教学成了一件平淡乏味的差事》。在阅读这个故事之前，我们的调查反映，有82.8%的教师认同这个故事标题的观点。由此，我们这次“读书会”的讨论话题就是“说说教学的平淡乏味”。第二个故事是《逆境即盟友》。在阅读完这个故事后，我们选择了一个类似于文中“杰克的故事”的真实教学场景，让该校教师编导了这个只呈现师生冲突但没有故事结尾的小品，然后展开讨论。第三个故事是《人生意义的作业》。在教师阅读这个故事的时期，我们对学校不同年级的20位学生进行录音采访，让他们说说心目中“最不愿做的作业”和“最想做的作业”。由此，我们这次“读书会”讨论的话题就是“有意思的作业”。

通过三次读书会活动后，我们发现教师们在精神面貌上的变化：越来越愿意参与这项活动、越来越全身心地投入活动、越来越开放地表达真实的自己。他们在这一系列活动中，慢慢卸下已有的防备和畏惧，慢慢接受各种不适和冲突，慢慢交融在多元文化的情境中。此时，教师的教学情境感就表现在他们在小组共同体的合作姿态中。他们在邀请多元化进入共同体中、在采用多重解释方式理解学生的处境中、在创见性的论争中发现自己的偏见，在体验谦卑中感受到他人的友善和内心的温暖，在释放潜能中看见那个充满自信的自己。“真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[17]教学情境感的形成，是教师教学智慧的展现，更是教师教学生命的绽放。

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[17](美)帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海:华东师范大学出版社,2005:10.

(本文责任编辑：吴 娱)

On Teachers’ Teaching Situation Sense

YU Wen-jing

(InstituteofEducation,JiangxiNormalUniversity,Nanchang,Jiangxi, 330022,China)

Teaching situation sense, is making the classroom teaching time as an unified whole consciousness includingthe students, knowledge, environment and teachers and many other teaching factors, then to do creative extraction, reorganization, regeneration and restoration of teaching refering to the meaning of human being . Teachers’ sensitivity and creativity about this kind of teaching situation, is in fact teachers in the integration of all kinds of knowledge to mobilize multiple experiences and multicultural continue to move toward professional maturity, is a teacher seeking for the teaching knowledge and truth, is human’s true nature showing out in the teaching. Using Chinese traditional culture in the concept of “artistic conception” to understand the sense of situation teaching forming, in fact, is to help teachers from the narrow perspective to broaden their horizons, from fragmented thinking to association thinking, from the stubborn prejudices to cooperation attitude.

teaching situation sense, teacher professional development

2016-02-17

全国教育科学规划单位资助教育部规划课题(FHB160544)成果之一

余闻婧(1980-)，女，江西南昌人，江西师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。

G421

A

1672-5905(2017)03-0087-06