国际教师教育质量保障体系的构建及其启示

王 薇

(教育部教师工作司，北京 100816)

国际教师教育质量保障体系的构建及其启示

王 薇

(教育部教师工作司，北京 100816)

教师教育质量保障体系是指为确保职前教师培养达到一定的质量标准，在生源、认证、评估、投入等方面采取的系统性的教师教育政策措施。近年来，世界主要国家纷纷建立健全教师教育质量保障体系，颁布标准、严格选拔、开展认证、加大投入，从源头上保障教师队伍整体素质和专业化水平。通过研究相关文献，探析国际教师教育质量保障体系的内涵、构建的动力和主要特征，并结合我国实际有针对性地提出五点启示：尽快构建中国特色的教师教育质量保障体系；抓住师范类专业认证的“牛鼻子”；积极探索多种渠道提高师范生生源质量；坚持以外部促进内部质量保障体系建立的目标方向；加大经费投入保障。

教师教育质量保障体系；内涵；动力

教师教育是教师队伍的源头活水，高质量的教师教育已成为国际社会的普遍共识。教师教育领域著名学者琳达·达林·哈蒙德教授和安·利伯曼教授在2012年出版的《教师教育和世界：变化中的政策和实践》一书中指出，教师队伍质量是21世纪教育质量的核心要素，提供高质量专业化的教师教育正在成为世界各国提高教育质量的重要政策工具。[1]近年来，为适应经济社会发展特别是教育改革发展对高素质专业化教师队伍的迫切需要，英国、美国、德国、俄罗斯、日本等国纷纷建立健全教师教育质量保障体系，从源头上保障教师队伍整体素质和专业化水平。本文通过对相关文献的分析，试图对国际上教师教育质量保障体系的状况进行讨论：什么是教师教育质量保障体系？国际上为什么要建立教师教育质量保障体系？近年来主要国家教师教育质量保障体系有何特点？我国有着百年的师范传统，有着中国特色的教师教育体系，21世纪以来教师教育质量保障逐渐进入政府的视野，日益引起学者和社会的关注。如何充分借鉴国际经验，建设具有中国特色的教师教育质量保障体系，确保在开放化背景下教师教育的健康发展，为教育改革发展提供持续的师资保障，将是当前和今后一段时期摆在我国教师工作者面前的重大课题。

一、国际教师教育质量保障体系的内涵

教师教育质量保障体系通常是指为确保职前教师培养达到一定的质量标准，在生源、认证、评估、投入等方面采取的系统性的教师教育政策措施。从对象来看，主要指向教师教育机构，同时也指向个体乐教、适教、善教的素质能力；从主体来看，可分为由教师教育机构开展的机构设置、专业评估等组成的内部质量保障体系，以及由政府或者专业组织开展的标准发布、专业认证、资格认证等组成的外部质量保障体系；从环节来看，可分为由生源质量等因素构成的输入保障，由课程教学等主导的过程保障和由专业标准、资格标准等导向的输出保障。高质量的教师教育保障体系通常表现为内容上丰富完整、环节上紧密衔接以及内外部良性互动、协同支撑。如，在美国基本形成了政府行政机制、专业团体专业机制和教师教育机构的学术机制三种教师教育质量保障机制。[2]在英国，传统的教师教育质量保障体系主要包括：政策保障、机构保障、入口保障、过程保障和出口保障五方面。[3]

二、国际教师教育质量保障体系构建的动力

各国构建教师教育质量保障体系时间有先后之分，普遍经历了从无到有、从有到优的过程，且仍然在不断改革完善中。纵观几十年来世界上主要国家和地区教师教育质量保障体系构建历史，时间各异、起因各异、范围各异、影响各异，归纳起来，主要的背景有两点：一是教师专业地位确立巩固和教师教育专业化的迫切需要，二是基础教育和高等教育的改革发展对教师教育形成的绩效压力。

(一)教师教育专业化的迫切需要

自1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》报告首次提出“应把教育工作视为专门的职业”以来，教师专业化地位越来越牢固，教师专业发展已然成为全社会的共识和教师教育政策追求的目标。但是，对教师这一职业是否是专业和教学是否是专业，即使在上世纪八、九十年代也有不同声音。以美国为例，20世纪80年代就在全国范围产生过教师“专业派”和“解制派”两大阵营之争。前者要求进一步提高教学专业标准，且要使教学标准一体化；后者则认为传统的教师教育标准是无益的，除学科知识外，其他标准并无必要，应当解除对教师入职的各种不必要的限制。前美国教育部长Rod Paige就曾明确提出，教师雇佣只需要根据其对学科知识的掌握及其口头表达能力进行。[4]美国的全美教师教育认证委员会(NCATE，National Council for Accreditation of Teacher Education)是美国教育部和美国高等教育评估委员会认可的第一个全国性教师教育评估机构，面对争论，在专业派领军人物琳达·达林·哈蒙德的领导下，实现了教师培养标准与教师入职标准和在职标准的接轨，使美国在历史上首次建构了教师质量的一体化保障体系。[5]

部分国家的教师教育经历了从封闭到开放的过程。以日本为例，二战以后的日本逐渐形成了“开放的、标准为本的师资培育体系”，即将师资培育向各级各类大学(包括国立、公立、私立、大学、短期大学和研究所等) 开放，国家主要通过制定标准和资格认证来控制教师的准入。“体系开放”的指导思想所形成的教师教育格局，成为21世纪初期以来全面开展教师教育认证制度的关键动因。[6]

(二)绩效本位对教师教育质量的强烈呼唤

教师教育质量保障体系在目标和对象上，指向基础教育领域；在保障的途径和手段上，主要依托高等教育，因此，基础教育和高等教育相关政策及制度的变革都会对教师的培养、认证、聘用等产生重要影响。[7]近年来，各国政府加快基础教育改革步伐，将中小学学生培养质量诉诸于教师及教师教育的质量，对教师教育质量提出更高的要求；同时，教师教育在高等教育追求卓越、整体构建质量保障体系过程中经受绩效考验，在加快改革、提高质量方面形成强烈压力。

以美国为例，20世纪80年代以来的教育改革，在提高基础教育质量的目标上一直没有取得显著进展，在研究其原因的过程中，美国社会各界形成了教师质量关乎教育质量、教师质量是提高学生学业成绩的最重要因素的共识。[8]因此，自九十年代开始，重结果、重绩效的表现本位的教师教育运动如火如荼发展，1997年出现了教师教育认证委员会(TEAC，Teacher Education Accreditation Council)，与NCATE共同构成全美范围两大外部教师教育质量保障组织。2001年，《不让一个孩子掉队》(NCLB,No Child Left Behind)法案颁布，明确从基础教育要求出发，对涉及教师质量的各方面和各环节进行全方位的国家干预。2015年，联邦政府改革师资培养方案，提出要对项目培养的教师到学校任教情况进行追踪，通过多种方式甄别高绩效和低绩效教师培养项目。俄罗斯教育与科学部在2012 年对高等教育机构的监测数据表明，71.43%的师范大学属于绩效不佳教育机构，而师范教育低效的一个重要表征，就是师范生不从事教师职业，浪费了大量的国家预算和教育资源。基于上述原因，2014年，俄罗斯教育与科学部发布了《关于提高普通教育机构师资职业水平综合纲要的构想》，在此框架下提出了包括《师范教育现代化纲要》在内的四个子项目。[9]新世纪以来，日本绩效本位主义所激发的社会各界对学校教育、教师及教师教育机构的效能的质疑和不满，转化为强大的绩效责任压力，成为了强化教师教育质量评核、建构教师教育认证制度的直接原因。[10]

三、国际教师教育质量保障体系构建的特点

(一)重标准，以丰富完善的标准引导教师教育质量保障的方向

目前，世界主要国家和地区的教师教育改革基本上都是以标准发布为核心的政策的出台为主轴，教师教育质量保障体系也基本上都是“标准本位”的。标准主要可分为三类：一是明确总体要求的专业标准、合格教师标准等。如英国政府2012年9月颁布修订后的《教师标准》作为总体标准，并将《合格教师标准》作为具体的执行标准。二是具有操作性的资格标准、课程标准、认证标准等。如英国的《教师资格标准》、《职前教师培训课程要求》等明确了教师教育机构提供课程相关要求和获得教师资格证书时必须达到的学科知识、技能和教学实践能力等方面的标准。2013年，美国NCATE和TEAC两大权威教师教育认证组织合并成立美国师资培育认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP)，并于2014年发布《新一代师资培育认证标准草案》，发挥对教师教育整体质量的规范和引领作用。日本政府在2006年《教职员免许法》之下，针对首次申请教师教育课程认证和通过首次认证后申请审查评估的教师教育机构分别出台了《教职课程认定基准》和《教员免许课程认定审查基准》。[11]三是质量保障具体要素的相关标准。如德国政府于2012年发布了《见习阶段共同要求》，提出在见习阶段需达成的十一个方面的能力标准。[12]

(二)重生源，以优秀适教的生源奠基教师教育质量保障的起点

世界知名咨询顾问公司麦肯锡通过对50多个国家教育系统的研究发现: 新加坡、芬兰、韩国等拥有优秀教育系统的国家,其师资全部来源于成绩最好的大学毕业生。麦肯锡公司据此对美国提出教育改革报告《缩小人才差距:吸引并留住成绩名列前1/3的大学毕业生担任教师》。[13]为了更好地体现教师职业的特殊性，遴选乐教适教的教师候选人，美国在选拔教师生源制度改革中使用多元化标准，即在传统的量化评价外探索实施质性评价，考察候选者的专业技能和专业品性。[14]德国近年来实行了能力倾向资格考试制度，一方面了解候选人对教师职业是否有较强的兴趣以及在艺术、音乐、体育等方面是否有足够的兴趣和能力倾向，另一方面也将考试评测结果作为候选人大学阶段学习持续评价的起点。[15]

(三)重合作，以协同参与明确教师教育质量保障的用户导向

用户导向、多方参与、合作共赢是近年来国际教师教育改革的重要趋势，是教师教育质量保障体系的又一重要特点。各国都越来越意识到，大学与中小学之间的隔离，导致师范生培养质量不高，不能满足中小学的需要，需在质量保障体系中通过多种方式引导双方开展合作。同时，在认证的专业组织与政府部门之间加强合作，推进保障教师教育质量相关标准的协调一致，形成合力。如日本在2015年6月中央教育审议会上公布有关提高教师资质能力的中心草案，草案建议创设“教师培养协议会”，以促进地方教育委员会与大学合作，制定教师培养指标以及培训计划等。美国NCATE作为全国教师教育质量保障重要专业组织，除获得联邦教育部的认可外，与多个州政府合作，将不断变化的州教师资格标准纳入自己的认证指标框架之中。俄罗斯有关调查显示，大多数中小学管理者对教师培养质量不满意，认为师范毕业生在对创新活动的准备、与天才儿童和有特殊需要儿童打交道、与校外多元主体互动等方面的能力不足。因此，《俄罗斯师范教育现代化纲要》提出，建立新型师范教育网状互动空间，通过建立大学—中小学合作伙伴关系，拓展未来教师实践和科研训练空间，通过建立大学—大学、大学—社会新型合作关系，促进未来教师的联合培养、科研交流和毕业生就业。[16]

(四)重实践，以细化要求体现教师教育质量保障的专业属性

世界各国在质量保障时都强化实践、细化要求，对实习时间、实习内容、实习指导、实习评价等予以详细的规定。一是关于实习的时间。如，《俄罗斯师范教育现代化纲要》提出，在新教师职业标准基础上重点强化实践能力发展，增加在中小学实习时间，不少于总课时量的 1/3；[17]德国自2012年以来，将教师资格第二次国家考试之前的见习期统一为18个月。二是关于实习的内容。如，德国将见习期划分为定向阶段、独立教学阶段和考试阶段，且对每个阶段有明确的时间规定，以“实践—理论—实践”的螺旋式上升推动未来教师成长为反思性实践者。[18]三是关于实习的评价。如，CAEP特别强调，教育实践必须要设计在关键环节的多样化的表现性测试，展示师范生知识、技能和专业性向等方面的表现。德国的见习期最后一个阶段为考试阶段，一般持续时间为3～6个月，采取口试、笔试、课堂教学及论文写作等多种手段，主要考察见习教师是否获得了相应的教学及教学研究能力。[19]

(五)重整体，以系统设计实现教师教育质量保障的有机衔接

各国在教师教育质量保障体系各要素中力求使多种手段途径有机衔接，外部内部形成良性互动，共同保障教师教育质量。一是师范类专业认证与教师资格认证的衔接。教师资格认证是教师教育的最后“验收环节”，资格认证往往对教师教育方案课程具有很强烈的导向作用。美国在教师入职质量保障方面大致经历了从注重考试到强调培养，再从注重培养到突出考试的过程。目前的基本做法是在培养和资格考试间建立起一种协调关系，使二者共同成为教师质量保障的基石。[20]二是外部保障与内部保障之间形成良性互动。与NCATE不同，TEAC给各教师培养机构的自主办学留有更大的空间，注重对证明绩效的各类证据的考察，努力推动认证申请机构建立自我质量保障系统。[21]日本在对通过首次认证后申请审查评估的教师教育机构进行评估检查时，要求通过资格认证的机构定期进行自我评鉴认证并向社会公布，同时邀请有关机构进行评鉴性认证，也是外部与内部良性互动，促进内部质量保障机制建设的有益做法。

(六)重投入，以经费拨付加强教师教育质量体系的基本保障

不少国家对教师队伍建设形成了基本的投入机制，在教师教育投入方面也有所体现。日本东京学艺大学原校长鹫山恭彦说过：“教育学院能获得的科研经费已经远远不及拥有理工医科的综合大学，如果所有的科学研究费、教育研究经费都要大学来竞争，学科单一的教育大学肯定会落到最后”。[22]2005～2006年，日本文部省设立“高素质教师培养推进项目”专项资金，共发放了14.7亿日元(现约合1亿人民币)，根据抽样调查显示，“抽取的31所大学中有17所大学获得了该专项资金，在物质上保证了教职课程的质量”。[23]在法国，大学从国家获得的经费大约占总经费的57%，在公立的工程师学校, 则低于这个比例, 大约是46%;而 在师范学院国家拨付的经费更高一些, 是76%。[24]2015年，美国联邦政府计划明确提出，依靠各州开发的师资培养项目评定等级来决定是否可以获得资助拨款。

四、国际教师教育质量保障体系构建的启示

学者钟炳林、宋萑提出，“教师教育事实上是兼具学术性、专业性和公共性三种基本属性于一身的教育。学术性决定了教师教育与其他学科一样,在大学中既具有独立且平等的地位，亦具有自身的学科体系和知识建构；专业性决定了教师教育与传统的文理基础学科不同,具有极强的应用特征，必须紧密联系和服务于教育教学实践；公共性则决定了教师教育与医生、律师等专业不同，不能走完全市场化的道路,国家应为保障发挥基础教育的服务功能,为培养教师提供经费和政策方面的支持。”[25]因此，必须基于教师教育的属性，多措并举，建立完善我国教师教育质量保障体系。

(一)尽快构建我国教师教育质量保障体系

我国自20世纪90年代以来，随着教师教育体系逐渐从封闭走向开放，为了提高教师教育质量、促进教师专业发展，相继研制出台一系列法律法规、标准和指导意见，在专业身份确立和待遇、实施教师资格制度、专业素质要求、课程设置、教育实践等方面都提出了明确的要求。但是与此同时，教师教育出现了一些新情况和新问题。一是开放化背景下的教师教育质量保障制度亟待建立。2015年，举办本专科教师教育的普通高校共有567所，其中，非师范院校392所，占69.1%；全国本专科师范生招生人数为51.95万人，其中，非师范院校招生人数为24.2万人，占46.6%。教师教育体系逐步开放，竞争活力不断增强，但部分院校办学还不规范，教师教育的质量评估和监管缺乏制度依据。二是综合化背景下的教师教育特色亟待强化。在高等学校综合化背景下，部分院校存在着师范和非师范培养方案趋同，教师培养目标不够明晰，教师教育特色不够鲜明的现象。三是内涵式发展背景下的教师教育综合改革亟待引导。目前，高等教育进入内涵式发展阶段，但是有的院校教师培养模式单一，师范类专业建设缓慢，发展动力不足，不能主动适应基础教育课程改革和高素质专业化教师队伍建设的需要。

由于目前出台的标准及意见大多是总体要求或者指导文件，能否在各主管部门的投入上形成有力导向，能否在具体的教师教育机构中得到有效落实，能否在课程与教学层面得到切实践行，能否在师范毕业生身上有所明显体现，能否最终实现用优秀的人培养出更优秀的人，才是质量保障的核心实效所在。正如学者洪成文在总结美国教师教育发展经验时所说，“开放式教师培养之所以能够在美国取得成功，其主要原因不在开放性本身，而是在于有一种将开放式培养模式纳入规范性质量管理渠道的教师培养机构的质量认证系统。开放但缺乏有效的质量监控机制，是盲目的；开放且具有有效质量监控机制，才是一个健康、可持续发展的教师教育新体制的追求方向。”[26]因此，建立健全我国教师教育质量保障体系，推动教师教育供给侧结构性改革迫在眉睫。

(二)抓住师范类专业认证的“牛鼻子”

师范类专业认证的特点是，它既是过程又是结论。作为过程，它对专业的教育质量进行评估，并促使专业不断凝练特色、提高教育质量，这个过程注重的是不以结果为终结，而是以整改和持续发展为目标; 作为结论，它向公众提供专业教育质量的权威判断，引导并促进高校学科专业的教学改革。[27]开展师范类专业认证是落实近年来国家出台的系列标准和指导文件的有力抓手，也是促进内部质量保障体系建设的有效举措，必须紧紧抓住这一核心，构建我国教师教育质量保障体系。

开展师范类专业认证可借鉴相关国际经验：一是师范类专业认证导向需是基于伙伴关系、体现用户导向、强调实践取向、突出多方参与的专业认证。二是应遵循自愿申请、持续发展的原则开展师范类专业认证，这样才能较好地促进学校内部质量保障体系建设。三是按照国际惯例，专业认证制度通常是国家职业资格证书制度的基本内容、必要基础和重要支撑，是从业证书申请发放和登记注册过程中一种不可缺少的前提条件。[28]要努力探索专业认证与教师资格证书间的衔接关系，使其方向一致，共同保障教师质量。

(三)积极探索多种渠道提高师范生生源质量

长期以来，国家对师范生采取提前招生、公费教育等政策，吸引优秀学生上师范，但是受到高等教育扩招、高等教育大众化、招生收费并轨、自主择业、教师职业(特别是农村教师职业)仍然缺乏足够的吸引力等因素的影响，当前师范生生源质量并不理想，亟待采取多种方式来提高。当前，高校考试招生制度改革正在进行，建议可探索以下几种方式：一是对报考师范专业的考生在高中学业水平考试方面提出各科良好以上的基本要求；同时，报考本科师范专业考生的高考成绩原则上不低于生源所在省份第一批次录取控制分数线，报考专科师范专业考生的高考成绩设立最低控制分数线，本专科皆实行提前批次录取。二是增设面试环节，在高考后、录取前，设立面试环节，考察考生综合素质、职业性向和从教潜质。三是采用“大类招生、二次选拔”的方式，在已进入高校的一、二年级学生中选拔乐教适教的优秀学生进入师范专业。四是鼓励高水平综合大学举办本科师范专业，师范院校开设面向非师范生的教师教育核心课程及开展教育实践，为有志于从教的综合大学学生提供从事教师职业的专业化培养路径。

(四)坚持以外部促进内部质量保障体系建立的目标方向

当今世界教师教育发展的趋势和潮流是教师教育的专业化。美国学者罗伯特·英格和马萨·亨德里克里认为，任何实践专业化成功的关键在于能够说服公众和顾客，使他们确信该专业能通过教育和实践性经验来掌握独特的知识与技能，从而解决实践中的特殊问题和满足顾客的需要。从这种意义上讲，职前教师教育的专业化过程也是职前教师教育机构内部自治的过程，自治程度越高，其专业化程度也越高；相应地，职前教师教育质量也越有保证。外部质量保障机制最终是要促进教师教育机构建立有效的自我保障机制，从质量保证走向质量文化。[29]借鉴国际经验，可通过外部专业认证、教师教育基本状态数据监测、发布我国教师教育质量年度报告、开展分层分类认证评估等多种方式，推动高校逐步建立完善教师教育质量自我报告制度和定期内部专业评估制度，形成内部质量保障体系，并与外部经费、政策、认证等形成良性互动。

(五)加大经费投入保障

我国有着中国特色的教师教育体系，师范院校肩负着培养培训中小学教师和服务地方基础教育等方面的重要任务，但是由于师范院校以文理和教育等基础性学科为主，长期以来获得的资源和支持不足，部分师范院校师范类专业和师范生比例逐年下降，亟待扶持和加强师范院校建设，扭转改变教师教育淡化、边缘化的现象。特别是随着近年来信息化步伐加快，越来越多的专家大声疾呼，面对从小成长于信息化环境的未来学生，亟需培养一大批掌握教育技术、具有创新思维、能适应信息化教育环境的未来教师，但目前的现实是，不少师范院校的基本设施设备条件老化落后，与未来教师的需要差距较大。因此，若要增强高校举办教师教育的动力，推进实践取向的教师教育课程改革、深化以“自主、合作、探究”为主要特征的教学改革，强化实践教学环节，培养基础教育需要、面向未来的“四有”好教师，政府需履行教师教育投入责任，提高师范生生均拨款标准，建设一批示范性教师教育基地和师范生专业能力发展中心，为教师教育质量保障奠定坚实基础。

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(本文责任编辑：吴 娱)

Construction and Valuable Reference of International Teacher Education Quality Assurance System

WANG Wei

(MinistryofEducationofthePeople’sRepublicofChina,Beijing,100816,China)

Teacher education quality assurance system (TEQAS) refers to teacher education policy system and measures in many aspects such as candidates, accreditation, evaluation and financial input, which aims to guarantee pre-service teacher education quality. In recent years, main countries in the world construct and improve TEQAS, to guarantee overall quality and professional level of teachers through issuing standards, selecting candidates strictly, carrying out accreditation and increasing financial input. It is explored in this paper on the content, impetus and key characteristics of international TEQAS. Five valuable references are proposed for TEQAS in China: construct TEQAS with Chinese characteristics as soon as possible; initiate teacher education professional accreditation which is the key to TEQAS; improve the quality of candidates through various channels; insist on the direction and goal of construction of internal TEQAS through external one，ensure the financial investment guarantee.

teacher education quality assurance system, content, impetus

2017-01-15

王薇，女，四川绵阳人，教育部教师工作司教师发展处副处长，教育学硕士，主要研究方向为教师教育、高等教育。

G512

A

1672-5905(2017)03-0114-07