高职院校教师的身份及其文化建构

祝成林

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

高职院校教师的身份及其文化建构

祝成林

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

身份是个体社会等级地位的标识，具有结构性和建构性双重特征。反思高职院校教师的身份，激发高职院校教师队伍建设的内源性动力，能促进高职教育创新发展。从历史的角度看，我国职业教育教师身份经历了学官、技艺人和单位人三个阶段，这些身份反映了他们在社会阶层中的地位和文化形象。针对当下高职院校教师在建构性和结构性身份上的危机，需要从作为人的存在和社会规范的存在两个方面重构高职院校教师的身份，塑造其“经济人”“社会人”“技术技能人”三种身份标识，并通过建构实践文化、反思文化和服务文化，固化高职院校教师的结构性和建构性身份。

高职院校；教师；身份；文化建构

引进优秀人才致力于高职教育以及提升高职院校已有师资队伍质量，有助于推进高职教育创新发展。在我国发展职业教育过程中，诸多促进高职教育发展的政策，都明确地要求高职院校加强教师队伍建设。在高职教育外延发展时期，以政策为代表的外源性动力推动了高职院校教师队伍建设的进程并取得成效，然而，在高职教育内涵创新发展阶段，如何激发高职院校教师队伍建设的内源性动力是当下值得深思的问题。从存在论视角追问高职院校教师是谁，促进这一群体反思自我身份、建构独特的文化，对高职院校教师队伍建设乃至高职教育创新发展具有重要价值。

一、教师身份内涵与高职院校教师身份危机

教师身份是教师存在的依据和归属，是对教师存在的本体论的设定。厘清教师身份内涵，揭示高职院校教师身份实然状态下的危机，是基于存在主义追问高职院校教师身份的应然状态的前提。

(一)教师身份内涵

身份是个体社会等级地位的标识。马克斯·韦伯认为，身份意味着在社会评价方面可以有效地得到的肯定或否定的特权，它建立在生活方式、正规教育、因出身或因职业而获得的声望等因素基础之上。[1]韦伯关于身份建立的因素具有结构性和建构性双重特征，即“身份既是结构性的又是建构性的，结构性表现为群体在整个社会结构中的阶层地位，建构性表现为存在一种人为的价值预设。”[2]就结构性特征而言，“身份是人的社会归属，是人的社会地位、法律地位或受人尊重的地位。”[3]它侧重于将身份规定为个体的一种社会属性标识，强调个体在特定社会文化和职业下拥有的权利和承担的责任，在很大程度上是制度型构的结果。在建构性特征上，身份是人标识自身的一种独特标记，是人把自我与他人或其他群体进行联系和区别的象征。建构性身份隐含人们对社会阶层的认同和文化建构，“与人们理解他们是谁以及什么对他们有意义相关”。[4]

教师同样具有结构性和建构性的身份。前者指教师这一职业的“生活方式”及其在社会系统中的声望和位置。从事教师职业的人员具有相近的受教育水平，并且在权利和义务、忠诚对象和行事规则等方面具有同一性。这种同一性既是教师对自身所从事的这项职业与其他职业不同特征的意识，也是对教师身份的认同。后者则指教师作为学校组织中的身份，倾向于个体对自身生存状态和价值的理解，并在价值的正当性和非正当性之间，通过建构职业文化体现身份的差异。

从教师的结构性和建构性身份来看，教师具有较高的职业声望，却难以获得相对应的社会地位和崇高的自我价值感。关于教师的表述，总是围绕着“教师应当如何”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是谁”“为什么我是教师”的存在论逼近。[5]教师身份的外在规范导致教师身份认同危机，使教师丧失自我价值感和意义感。学术界关于“教师是社会代表者”的争论[6][7]、从本体性追问教师是谁[8]等研究，引发了人们重新构想教师的身份，使教师在教书育人的同时，也能实现自我发展[9]。对教师身份问题的急迫追问，恰恰表明教师身份的内在稳定性及其统一性遭到了破坏，教师身份出现了危机，从而促使教师强烈意识到身份建构的重要性。

(二)高职院校教师的身份危机

1.结构性身份危机：“双师型”教师内涵模糊

“双师型”教师队伍建设是各项职业教育政策文本的重要内容。然而，何谓“双师型”教师却尚未形成共识。“双职称”观点认为，具有“讲师+工程师”职称的教师就是“双师型”教师。这种观点形式上规范了“双师型”教师的条件，但忽视了“双师型”教师应当具备的实际能力。“双证”观点者建议，将是否持有教师资格证书和行业技能等级证书作为“双师型”教师的认定标准。该观点将资格证书等同于实际能力同样遭到质疑。“双能”观点认为，“双师型”教师同时具有教师和高级技术人员的职业能力和素质。这一观点目前被大多数人认同，但是容易将“双师型”教师理解为教师素质与工程师素质的简单叠加，而不是两者在知识、能力和态度等方面融合。简言之，上述观点均未体现出高职院校教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，并能有效地将其传授给学生。由于对“双师型”教师内涵无法准确界定，高职院校教师身份的特征难以凸显，阻碍了公众对其身份以及教育教学活动的认知和评价。这必然影响到高职院校教师的结构性身份认同，造成“高职院校教师与普通高校教师在权力及社会声望等方面均存在一定差距”，[10]社会对高职院校教师职业认同度相对较低，教师自身的职业幸福感相对较弱。

2.建构性身份危机：技术技能应用能力不足

技术技能应用能力是高职院校教师区别普通高校教师的重要特征。高职院校的教室“一边是课桌、一边是机器”的布局必然要求“教师手上要有油”。然而，大部分高职院校教师的成长经历以“从校门到校门”为主，缺乏对企业运作流程的直接认知和对企业生产实践的真实体验，很难将自身的技术技能应用于企业生产过程，也不能确保自身拥有的专业技术与企业应用的技术同步发展，甚至引领企业的技术发展。他们在技术技能实践上并没有表现出应有的优势。此外，有一部分具有较强技术技能应用能力的高职院校教师“只是将学校的工作视为表明自己社会身份的职业，而将主要精力投入到校外能带来更多物质利益的隐性职业上。”[11]当高职院校教师难以突出自身技术技能应用能力的优势，或经济利益得不到满足时，便会质疑自身生存状态和所从事工作的价值，甚至产生职业虚无感，更谈不上建构自身的文化特质和塑造建构性身份。

二、职业教育教师身份的历史变迁

从我国职业教育发展历程来看，职业教育与国家之间的关系一方面表现为职业教育努力培养切合社会发展需要的技艺、技术人才，另一方面则是国家对职业教育的监控，形成不同的职业教育发展形态。在这个相互促进的过程中，塑造了职业教育教师的不同身份。

(一)学官：“执艺事以谏”

在夏商周时期，手工业技艺主要由官府内部控制。“学在官府”“官师合一”是那个时代教育活动的典型特征。《周礼·考工记》记载：“智者创物，巧者述之，守之，世谓之工。百工之事，皆圣人之作也。烁金以为刃，凝土以为器，作车以行陆，作舟以行水，此皆圣人之所作也。”[12]将技术的创制者作为智者，表明当时凡是在技术创造和操作方面有卓越贡献的人，都为社会所推崇，并以圣人称之。“这些人往往因其对社会的贡献而掌握了一定的权力，或者被授予官职，”[13]同时，他们也是官府职业教育中“训练手工业者的师傅”[14]。由于当时职事世传普遍，百工传授子弟技艺，也是百工的职责，例如《管子·小匡》记载“教其子弟”[15]。可以看出，当时百工是职业教育的主要承担者，其教师身份可概述为学官。

在先秦文献中，“百工最显著的文化形象就是进谏者，他们或从所从事的领域而进谏，或以百工的职业方式举例而进谏。”[16]“百工”之所以能谏、敢谏，在于其所掌握的“艺事”的专业性，由此而获得的话语权力。如《国语·鲁语上》载“庄公丹桓宫之楹，而刻其桷”[17]，匠庆从木匠工作谈论君德之俭与侈等等，都是百工“执艺事以谏”的重要典故。由于拥有较强的专业技术实践能力，作为学官的职业教育教师被世人所推崇，具有显赫的社会地位和话语权力，并从自身的专业实践出发建构了代表其身份的进谏文化。

(二)技艺人：兼济天下

随着中国早期的政治制度瓦解，王室权力式微，社会秩序的解体打破了原有阶级之间的界限，教育活动出现“学在四夷”“技术下移”的景象。私人讲学突破了传统的“学术官守”，社会上出现一批凭借自身专业技能自行开业的技艺人。墨子无疑是这一群体的伟大代表者。作为职业教育教学实践者，墨子倡导培养“有道教人、有才分人、有力助人”的“兼士”，让更多的人掌握生产知识和技术以促进社会发展和进步。《墨子·鲁问篇》记载的墨子与陶艺工艺者吴虑的对话，[18]彰显了其兼济天下的胸怀。

在我国封建社会，虽然技术传承以家传为主，但仍有一些著名的技艺人通过反思实践、编写教本，作为技术传授的重要教科书，服务于技术传承和技术产品制造。北宋著名建筑工匠喻皓编著《木经》，传授人们木工技艺，杰出的木工机械设计师、制造家薛景石编著《梓人遗制》，教人强织机修造技术；[19]明朝著名漆匠黄成撰写《髹饰录》，传授人们油漆工艺；[20]清人雷发达著《工部工程做法则例》，教人建筑工艺；[21]等等。他们不仅在理论上总结技术技艺、形成著作，更是在实践中收徒授业，传授技术技能，成为在生产中有目的、有计划地培养职业人的主要承担者，培育了“兼济天下”的服务文化。

(三)单位人：“社会代表者”

作为一种国家统治结构，单位的意义超越了组织自身，成为一种体制。单位不仅给予个人“家”的归属，提供利益关系和物质资源，还给予个人社会地位及其在社会中扮演的角色。“学校是中国的一种典型的单位组织，而且是具有国家符号象征的事业单位”。[22]单位组织下教师的身份是国家所赋予的“社会代表者”，单位人的社会行为也受到单位组织的制约。教师作为“单位人”本质上是“教师是社会支配阶层的人”这一身份规定，教师在教育活动中的言行也受到“社会支配阶层”规定。这意味着作为“社会代表者”的教师只能传递和教授社会所接受、所认可的知识，教师的知识结构、能力标准、职业素养、道德情操等也要符合“社会支配阶层”的要求。

社会赋予高职院校教师“单位人”的身份，表明这一群体是接受社会的委托来教授学生职业知识和技能。高职院校教师领取单位组织发放的薪水与各种物质待遇，与国家事实层面上存在一种“契约关系”。高职院校教师在单位组织中生活，知识结构、价值形式、行为规范等必然受到组织的制约，社会对高职院校教师的身份规定也必然有别于普通学校教师。作为“社会代表者”，高职院校教师身份特质可以概述为具有专业技术人员的素养的教师，并融合作为教师的专业技术和作为生产技术人员的专业技术。这也是职业教育文件提出建设“双师型”教师队伍的宗旨。

三、高职院校教师的身份标识

从职业教育教师身份历史变迁来看，对高职院校教师的身份标识，需要立足教师作为人的存在，统筹结构性和建构性的身份。海德格尔分析了个人存在的三个方面，即个人对周围环境世界、他人和自我世界的体验。[23]这表明人的存在至少包括作为个体、作为社会、作为人类三种存在样态。基于存在论观点，高职院校教师包括“经济人”“社会人”“技术技能人”三种身份。

(一)“经济人”：作为个体的存在

“经济人”包含两个特征，即自利性，以自己的利益为行为的根本动机；理性，能充分地认识到自己的利益所在，并使所追求的利益尽可能最大化。[24]“经济人”对物质利益的追求，能够促进社会经济的发展和进步。尽管“经济人”假设充满争议，但“经济人”的人性定位目前仍然是西方经济学中的一个最基本的“公设”，尚未被新的假定取代。[25]

“经济人”作为高职院校教师身份标识是其自然属性“人”的类本质体现。人对物质利益的追求是满足自身基本需要。作为“经济人”存在的高职院校教师具有实现和满足自身正当利益的需要。在市场经济环境下，知识和技术技能的经济价值、商业价值日益凸显，“知识即财富”“技术创造财富”已被实践广泛证明，并深入人心。提供有利于某个群体发挥其利益最大化的制度是要求任何一个社会群体为社会做贡献的一个基本前提。高职院校教师在提高劳动者素质、推动经济社会发展过程中，追求个人收益合情合理。只有体现高职院校教师通过自身技术技能致富，才能表现国家对应用型人才的重视，从而吸引更有潜力、更有智慧的人参与知识生产、技术创新、技能积累的活动。

教学设计：教师依据学情分析结果，综合课程教学目标、课程教学内容、课程知识重难点等，并参考学生预习检测统计分析和讨论的情况，完善教学设计方案、准备多媒体教学资料。[3]

由于社会赋予教师“春蚕”“蜡烛”般的奉献精神，教师的身份又被上升到道德层面。因此，高职院校治理制度既要保证拥有知识和技术技能的人能够潜心研究、开发技术，有尊严地生活；又要激励与规制并重，规避高职院校教师“经济人”身份的负面影响。

(二)“社会人”：作为社会的存在

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[26]“社会人”能在复杂的社会关系中把握自我，能将追求自我利益与实现社会价值密切联系。作为社会的存在，高职院校教师应当突破“经济人”的局限，追求“社会人”的规范：其一，在面临利益选择时，兼顾自己、他人以及社会利益，以不损害他人和社会的利益为前提，获取自身利益；其二，作为拥有知识和技术的精英阶层，高职院校教师应当秉持正义，负责任地参与或影响社会公共事件的民主决策进程，推动社会公平发展。“社会人”的规范既要求高职院校教师是一个反思者，不断地与自我进行对话、反思行动，又要求高职院校教师胸怀社会良知和公众情怀，敢于批判社会不公正行为和善于引领社会发展。

“社会人”身份既是对历史上学官和技艺人身份的继承，也是时代发展对高职院校教师的期待。在国家大力发展职业教育背景下，教育教学活动是高职院校教师塑造“社会人”身份的逻辑起点。高职院校教师应当努力追求教学过程与企业生产过程对接、学生习得的技术技能与企业生产应用的技术技能同步或超前发展，帮助学生成为具有良好的职业技术技能、积极参与社会事业的现代公民，在为建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑的过程中，彰显自身技术技能权威，实现个人价值和社会价值。

(三)“技术技能人”：作为人类的存在

知识的增长、科技的发展是人类不断繁衍、延续的记录。“技术技能人”是指以知识的研究和传播、技术的创新和推广、技能的应用和传承为己任的人。“技术技能人”并不是由人的类本质属性所派生出来的一种独立的身份，而是高职院校教师作为“社会人”的一种独特的身份标识。技术技能是职业教育发展的内在逻辑，技术技能活动是高职院校教师之为职业教育教师的根本。

作为“技术技能人”的高职院校教师主要特征：其一，拥有扎实的理论知识和实践能力，能不断生产知识、创新技术、积累技能，并运用自身掌握的技术技能服务经济社会发展；其二，具有良好的学术人格，坚守职业信念。在知识与技术技能市场化背景下，高职院校教师不可避免地受到多种诱惑，难以专心于知识与技能传授、参与技术创新等活动。这就要求高职院校教师要把为人类技术技能应用和发展作为立身之本。

四、高职院校教师身份的文化建构

高职院校教师身份在很大程度上依赖于制度型构，同时更需要自身建构独特的职业文化，即建构实践文化、反思文化和服务文化，[27]体现高职院校教师职业的独特价值，从而塑造自身结构性和建构性身份。

(一)在育人与授技中建构实践文化

教育实践活动是教师安身立命之本，充满众多复杂的实践行为，具有鲜明的情境性特征。在复杂情境性的实践活动中，教师作为主导教育活动的实践主体，教师职业的实践特征体现在以“人”去影响“人”，形成一种双向度的培养人的行为。教师在教育实践活动中对知识和经验的升华，逐步生成与学校课堂教育教学紧密相连的实践文化。这种实践文化具有显著的育人特征。

高职院校教师在教育教学和职业成长过程中，更加离不开实践。由于高职教育实践活动跨越学校和企业两个场域，高职院校教师的实践既具有普通学校教师实践的特征，也具有自身特质。高职院校教师实践是为传授如何有效地应用理论和技术而服务，这种实践往往嵌入在具体的行动中。高职院校教师实践包含了工作中体现出来的实践性知识和解决工作情境中突发问题的能力。简言之，高职院校教师的实践性特征既包括育人的实践，也包括授技的实践。为了更好地实现传授学生技术技能的目标，国家层面通过系列职业教育政策引导专业教师到企业实践、吸引企业技术人员来校任教，提升高职院校教师队伍实践教学能力。教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》(教师[2016]3号)将高职院校教师实践行为进一步制度化。因此，高职院校教师应从教师职业共有的学校育人实践和传授企业应用技术的实践出发，在育人与授技中建构具有身份标识功能的实践文化。

(二)在课堂教学与企业生产中建构反思文化

反思是一种思维方式和学习过程，是个体通过对自身活动及活动方式的反省，并产生内在经验与知识。教师反思通常指教师以提高自身教育教学效能和素养为目的，对教育教学实践中的自我行为表现及其依据进行解析和修正。反思在教师职业发展过程中具有重要意义，教师反思包括“在行动中反思”“对行动反思的反思”和“对反思描述的反思”三个层次，依次由“直觉与经验”向“思考与描述”、再向“理性与建构”深入。

建构反思文化应充分考虑“社会人”身份和高职教育跨界特征。高职院校教师反思文化建构应体现课堂教学与企业生产两方面：其一，高职院校教师除了要反思课堂，解决课堂教学现场问题，还要反思企业生产活动，思考企业工作过程中的现实问题，构建基于企业生产的课堂教学文化；其二，高职院校教师既要反思自身的教育教学实践活动，提高教育教学素养，还要反思自身专业技术在企业生产中的应用情况，构建具有企业特色的教育实践文化。反思文化有利于高职院校教师融合行动中所知和行动中反思，树立“反思性实践者”的专业意识。

(三)在学生成长与经济发展中建构服务文化

高职院校教师建构服务文化包括两个层面。首先，建构教育者为学生成长成才的服务文化：一是培育培养学生专业技术技能的服务文化；二是培育促进学生人生成长的服务文化。前者侧重帮助学生习得专业知识和掌握专业技术技能，后者以强化学生的自信心和自尊心为中心，帮助学生树立人人能成才的信念以及找到合适的职业发展方向。

其次，建构技术研究者促进经济社会发展的服务文化。社会经济形式的变化是引导职业教育变化的基础，市场经济体制下的职业教育在本质上具有服务性，企业参与校企合作的动力来源于利益得到补偿。这要求高职院校教师积极参与区域经济社会发展活动，结合自身专业优势，开展区域支柱产业领域新技术新产品研发与设计、技术成果转化以及项目策划等研发服务活动，并努力建构促进经济社会发展的服务文化。建构教育者的服务文化和建构研究者的服务文化两者之间并不矛盾，前者是塑造教师身份的基础，后者有利于前者服务质量的提升。在市场经济机制下，高职院校教师建构服务文化是其结构性和建构性身份的必然要求。

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(本文责任编辑：江 东)

The Identity of Higher Vocational College Teachersand Its Culture Construction

ZHU Cheng-lin

(FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing,100875,China)

Identity is the badge of individual social class status. It has the characteristics as structural and constructive. Reflecting the identity of higher vocational college teachers could inspire endogenous power of teachers’ team construction in higher vocational colleges, and promoting the innovation and development of higher vocational education. From a historical perspective, the vocational education teachers’ identity has experienced officer, craftsman and the man of units in China. These identities reflect their status in social class and cultural image. Facing the crisis of higher vocational college teachers’constructive and structural identity, we should reconstruct the identity from as the existence of man’s existence and social norms and shape three kinds of identity as “economic man”“social person” and “skill talent” .We also should cure the structural and constructive identity of higher vocational college teacher through constructing practice culture, reflecting culture and service culture.

higher vocational college, teacher, identity, culture construction

2016-09-05

浙江省2015年度高等教育课堂教学改革项目(kg2015680)和2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目(13YJA880097)阶段性成果

祝成林(1984-)，安徽天长人，北京师范大学2015级博士研究生，温州职业技术学院高职教育研究所助理研究员，主要研究方向为职业教育政策与治理。

G718.5

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1672-5905(2017)03-0019-06