材料输入的差异对文本协同的影响

谭夏娟

（广西大学，南宁 530004）

材料输入的差异对文本协同的影响

谭夏娟

（广西大学，南宁 530004）

区别于传统的命题作文，读后续写是种将理解与产出紧密结合的语言任务。该形式目的在于让读者在接触和理解文本的前提下，运用自身的语言水平与文本相互调节适应，激发产出兴趣和创造力，使得在产出过程中通过文本协同提高写作的质量。本文将对文本协同的理论背景、读后续写进行简要介绍，并基于现有研究着重探讨制约文本协同的一大因素——材料输入的差异。

读后续写；文本协同；材料输入

二语写作是英语教学的重点之一，不少学者基于不同立场和视角去探究影响写作的因素，尝试寻求不同的新方法来提高二语习得者的写作效率和质量。随着二语协同模式和社会认知理论的发展，二语的协同效应逐步被大家所关注了解。王初明教授于2010年首次提出将协同效应运用于二语的文本写作中，认为其促学效应是存在的。本文将简要介绍文本协同的理论背景及其与读后续写的关系，立足于现有研究讨论材料输入的差异对文本协同效应的影响。

一、理论背景

心理语言学家最先开始协同研究，尝试揭示潜在的人际对话交流机制。不同的研究者从不同视角给出了不同的协同定义。Pickering&Garrod认为协同是保持人际交流顺利流畅进行的认知现象，提出了互动协同模式 （Interactive Alignment Mode）。该模式指出，人类之间的对话在交流过程中相互协调相互配合，尝试了解对方的语言信息和意图并给予恰当反应和回馈，以保证交流的顺利进行。[1]协同产生于两个主要层面——语言和情景模式。Zwann&Radvansky认为，情景模式是多维度的认知机理，包括时间、地点、人物、因果和交际目的等五个关键维度，而这正是理解信息和成功交际的基础。[1]在人际对话中，说话者要根据以上五个维度去尽可能的揣测对方的情景模式，并不断调整自己尝试与对方趋同，以求刺激情景模式层面上的协同产生。如此一来，彼此的对话才有可能顺利传达信息和理解对方。语言层面主要是在发音、语速、词汇、句法结构和语法等方面的协同。根据对方的语言使用情况，说话者会做出相应的调整和适应。比如当对方的听力水平不高时，说话者可以适当地放慢语速或运用使用频率比较高的基础词汇。若对方在说话过程中出现某个单词或词组亦或是句法结构时，说话者为了趋同对方也会重复使用之前出现过的语言结构。互动协同机制指出了情景模式与语言层面相互协同的必要性，也强调了理解与产出相结合在人际对话中的重要性。[1]Pickering&Garrod给出的协同定义将其框定在人际对话中，而Atkinson et al.则从社会认知这一视角入手，拓宽了协同的定义。他认为协同不仅仅只发生于人际行为中，也存在于人与社会坏境、情景和工具中。这一定义第一次把协同运用于普遍学习中。随后，他又将定义窄化至协同与二语习得的关系中。[2]由此，基于协同的二语习得研究开始展开。

基于互动协同模式，王初明提出了关于学习外语的有效路径，即互动→理解→协同→产出→习得。[3]在学习过程中，如何将理解与产出紧密结合的关键在于发挥协同效应。一般而言，语言学习者的理解能力与产出能力是不平衡的。这种不平衡的关系会产生拉平效应，促使理解和产出相互趋同，刺激协同产生，从而提高语言产出能力。由此可知，协同效应的产生以语言学习者的理解能力为前提，以产出与理解相结合为必要条件。因此，王敏和王初明强调，语言习得根植于互动，经历理解、协同、产出等这一路径，得益于产出与理解紧密结合所产生的协同效应。[4]王初明指出，语言学习者在学习过程中也会和所接触的材料产生协同效应。[3]这一思路为协同的二语习得研究开辟了新的方向。

二、续写与文本协同

王初明强调将理解与产出相结合的语言任务有助于提高二语水平。[5]当前有两种语言任务最为符合条件，一是语言学习者与本族语者进行对话交流，语言水平低的学习者会与本族语者相趋同，产生拉平效应，逐步提高学习者的语言水平。这种形式对语言坏境要求高，不符合我国大多数学习者学习外语的实际情况。另外一种则是读后续写，是一种将语言输入与输出相结合的形式。该形式的执行主要是选取一篇文本，将结尾删除，让学习者在阅读理解的基础上进行文本续写。文本的题材内容可以不受限制，只要内容连贯、语言适当，能够激发学习者的写作动机和创作的想象力，通过内容创造和语言模仿来提高语言应用能力。

文本的提供使语言学习者与文本相互协同，有效地拉平了理解与产出的不平衡，这种学习者与文本之间的协同现象被称为文本协同。与对话协同的区别在于，文本协同是学习者对文本的单向协同，没有协同对象给出的及时反馈与回应。但是这并不影协同效应的产生。结构启动就是协同存在的一个有力证明。结构启动是指在产出环节中重复出现和使用前文出现的词语或者语法结构。比如说在谈话过程中，说话者如果使用了双宾结构时，参与对话的对方在随后的交谈中也倾向于使用双宾结构。这同样适用于文本协同。由于文本的输入影响，学习者在续写的过程中也倾向对参考文本的语言结构进行模仿，将其运用于自己的文字表达中，协同效应随之产生。这种文本协同被视作能够减轻学习者的认知和文本创作负担，提高写作产出效率。王初明的两次主要协同研究都在一定程度上证明了读后续写具有文本协同效应。Wang&Wang在语言层面上考察了输入文本与输出文本之间的协同现象，并通过阅读目的语文本与阅读母语文本的两组学习者产出的对比，发现前者的语言错误的数量显著少于后者，前者也较少出现中式英语的使用情况。研究证实，读后续写存在文本协同现象，并且可以促学。[6]

三、关于材料输入的差异影响

协同效应不仅产生于人际对话交流中，还可以语言学习者与阅读文本的互动中。本节将尝试讨论材料输入差异的几个主要方面对文本协同产生的影响。

（一）材料输入的难易程度

在对话中，与本族语者的交流练习能够大幅度地提高语言学习者的口语水平。因为学习者和本族语者的语言使用水平存在不平衡，水平低的学习者会逐步向高水平的本族语者拉平，缩小差距以便交流。这是同水平的语言学习者对话之间所没有协同效应。同理，在本文续写中，材料的难易程度自然也可能是影响协同产生的因素之一。李高清在续写任务中，尝试调查文本协同对二语书面产出流利度、准确度和复杂度的影响。但经过控制组与实验组的数据分析对比，两组之间的准确度和复杂度没有显著差异，与预想假设不一致。笔者将其原因归结于所提供的文本输入篇幅短、结构简单，即材料难度较小，不利于语言形式的结构启动。[7]彭进芳在实证研究中选取同一阅读材料的两个版本，以两个平行班为对象，简易版符合被试者的产出水平，原版符合理解水平。结果表明，材料的难度影响被试理解文本，且影响其对语言形式的注意。[8]这符合王初明教授所给出的建议之一，即材料的语言难度“不宜超越学生的文字驾驭能力”。[5]因此，材料的难易程度不宜过高或过低，应该要切合二语学习者的产出水平，易于模仿。

（二）材料的输入形式

从社会认知论的视角出发，语言研究中的协同被视为是一种认知过程，人与人之间、人与事物之间的相互配合、调整、适应。以此推论，材料的输入形式也会对文本协同和续写产出存在影响。例如，李高清就从输入类型角度出发，在续写任务中设计两种输入形式，一是观看视频，二是先阅读一段与视频内容相关的文本，随后再观看视频。结果表明，写前的文本输入会对产出有积极作用。[7]笔者认为这源于在情景模式层面上产出文本、阅读文本和观看的视频有协同效应。对比两组产出文本，附加文本输入组在五个主要维度的情景模式构建更加完整清晰。仅仅视频的呈现受记忆容量和时间的限制，其协同效果不如附加文本输入组。同样地，肖婷也从输入形式着手，设计两个读后续写任务组。差别在于：一组只提供二十分钟的文本阅读时间，后收回文本开始写作，一组不被收回文本，在续写过程有文本提供回读条件。研究发现，材料回读组在产出的准确性和流畅性明显优于无材料回读组。[9]

材料的输入形式的呈现多种多样。运用读后续写这一有效的教学工具，要在追求教学形式多样化的同时保证其文本协同的作用尽可能最大发挥。如若输入形式阻碍了文本协同，那么续写任务的促学效果也会随之被削弱。

（三）材料的语言类型

在读后续写任务中，材料输入的语言类型主要指母语和目的语 （不考虑第三语言等多外语条件）。就两类型的输入是否会产生文本协同的差异这一疑问，Wang&Wang给出了答案。他们在试验中准备两个续写文本，配备英文版和汉语版，让两平行实验组进行交叉续写任务。他们发现读后续写的任务中存在文本协同效应，还指出目的语输入组的产出效果好于母语输入组的产出结果。在实验的第二阶段，要求另外的被试两组进行无文本阅读的英语写作，一组要描述英语电影的情节，一组描述家里发生的一件事。任务需要激活被试认知中的相关知识和体验，区别在于前组与目的语输入相关，而后者与母语体验相关。结果表明，母语体验组的中式英语明显多于目的语输入组。[6]因此在文本输入时，选择语言类型时应注意不同的语言输入会或多或少地对文本产出结果有影响。

（四）材料输入的其他方面

除了材料输入的难易程度、形式和语言类型三个主要方面外，还有许多可能会影响促学效应的因素，如阅读材料的题材、阅读材料的体裁、材料输入选取的标准等。

有的研究探讨了材料输入的趣味性。Chen选取两篇材料，一篇比较有趣，另一篇较为无趣。再由被试对材料趣味性打分之后开始分组续写。笔者在分析产出错误数据后发现，有趣材料输入组出现的语言层面的错误少于无趣材料错误组。[10]薛慧航也做出了相似的实证研究，重点考察读后续写中趣味性因素对协同效应的影响。[11]两项研究的结论基本相同。这揭示了阅读材料的趣味性对续写产出有影响，趣味性强的材料会更加吸引学习者的阅读兴趣和产出兴趣，能产生较强的协同效应，提高语言使用的准确性。该发现与王初明提出的“阅读材料要有趣”相契合。[5]值得注意的是，不少研究者将 “读后续写”译为story continuation task，而不是continuation task。这是否是默认了读后续写的适用体裁只是故事叙事类？黄艳基于读后续写任务进行叙事和论说体裁比较分析中指出，两种体裁的语篇协同中既有相似之处，又存在特征差异如时态关系、逻辑意义、词汇衔接等。读后续写任务执行中，不同体裁材料输入都应被充分利用，不应只局限于故事叙事类。[12]

五、小结

“读后续写”是种创新性的写作模式，将理解与产出紧密相结合，它要求学习者在充分理解阅读文本的基础上，激发产出兴趣和创造想象力；在语言输入和输出协同的过程中，完成写作任务同时掌握习语言，提高语言应用能力。本文基于现有研究，对文本输入差异的几个主要方面包括材料的难易程度、输入形式和语言类型进行分类讨论，在一定程度上说明了材料输入的差异会对文本协同产生影响。但是，由于该类研究仍处于起步阶段，有些结论未经实证检验或实证分析比较片面、不够成熟仍需多加验证，更多相关因素值得深入挖掘。

[1]Pickering，M.J.&V.Garrod.2004.Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue[J].Behavior and Brain Sciences 27(2)：169-226：

[2]Atkinson， D.， T.Nishino， E.Churchchill&H.Okada，2007.Alignment and Interaction in a Sociocognitive Approach to Second Language Acquisition[J].The Modern language Journal 91(2):169-188.

[3]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2011（4）：297-299.

[4]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语,2014(4)：502-512.

[5]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界,2012(5)：1-7.

[6]Wang C&Wang M.Effect of alignment on L2 written production[J].Applied Linguistics，2014.

[7]李高清.文本协同影响二语书面产出的实证调查[J].英语教师,2015(21)：16-21.

[8]彭进芳.读后续写中语言难度的影响[D].广州：广东外语外贸大学，2015.

[9]肖婷.协同对提高二语写作准确性的影响[D].广州：广东外语外贸大学，2013.

[10]Chen X.The Role of Chinese EFL Learners’Text-based Interest in L2 Writing[D].广州：广东外语外贸大学，2012.

[11]薛慧航.浅析“读后续写”中趣味性对协同的影响[D].广州：广东外语外贸大学，2013.

[12]黄艳.英语叙事与论说文体读后续写语篇协同比较研究[J].宁波教育学院学报，2016(5)：87-89.

Abstract:Continuation task is a kind of language task in which comprehension and production are connected closely.This task aims to allow readers to adjust to text based on their language levels,stimulate producing interests and creativity so that the written proficiency can be improved through text alignment.This paper gives a brief introduction to the theoretical background of text alignment and continuation task,then discusses one of restraining factors of text alignment based on existing researches-differences of material input.

Key words:continuation task;text alignment;material input

The Influence of Material Input Differences on Textual Alignment

TAN Xia-juan

(Guangxi University,Nanning 530004,China)

H319.36

A

1671-1084（2017）04-0053-04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.04.012

2017-02-23

谭夏娟，广西大学外国语学院2015级在读硕士研究生，研究方向为外语教学。