作为理解对象存在的课程内容研究

(渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)

作为理解对象存在的课程内容研究

毛文娟

(渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)

以解释学为理论基础展开对课程内容的研究，尽管解释学与教育的联系源远流长，在古希腊时期就已存在了，但是鲜有从解释学的角度来理解课程内容的研究。传统解释学认为对课程内容的理解就是对课程设计者用意及目的的复制和再现；而哲学解释学则认为，课程内容作为理解的对象处于不断的解释和发展中，理解的本质是创造，课程内容要不断创新、与时俱进。

课程内容；理解对象；解释学

一、解释学的主要思想

解释学也被称为诠释学(Hermeneutik)，它最早是与古希腊神话中的信使赫尔墨斯(Hermes)相关，赫尔墨斯的任务就是把奥林匹亚山上众神的旨意和消息迅速传递到人世间，在这一过程中，他需要翻译和解释。由此演绎而来的“解释学”指的即是一种正确理解、阐明与解释的技术学。这种对最初本意的探寻奠定了一般解释学“重建原意说”的基础，施莱尔马赫与狄尔泰都是“原意说”的忠实倡导者，后来二人将其发展成为一种具有普适性的关于意义和理解的哲学，从而形成了方法论意义上的解释学， 伽达默尔完成了从作为技艺学和方法论解释学向哲学解释学的转变，并使得理论解释学开始走向实践解释学。罗蒂把以方法论为主要取向的解释学称之为传统解释学，而把以存在论本体论为主要取向的解释学称之为新解释学。

1.传统解释学与“重建原意论”

传统解释学基本上沿袭了西方传统哲学的认识论取向，传统解释学的两位先驱施莱尔马赫和狄尔泰都是“重建原意论”(或“复原说”)的忠实倡导者和实践者。对于传统解释学来讲，解释学的目的是克服因为历史所带来的理解的差异，消除理解的鸿沟，去追求和把握作者的原意。

在施莱尔马赫看来，正确的理解就是让读者与作者尽量处于同一层次，通过这种活动，文本就被理解为尽力还原它的作者的个人思想。传统解释学对文本的理解要求完全排除读者的个人思想，施莱尔马赫认为读者自身当时的情境只具有反面作用，是偏见和误解产生的根源，阻碍了正确的理解。因此读者须尽可能摆脱自己的主观性，通过文本来还原作者的创作心态，即复制的作者原意是评判读者理解文本正确与否的唯一解释标准。

狄尔泰继承了施莱尔马赫的“符合论”，认为作者的原意是读者无限解释和理解文本的标准。在施莱尔马赫的基础上，狄尔泰主张理解者通过对作者心理过程的“体验”来重建作者的心理，进入作者的创作过程，进而理解文本，即“体验说”。“在他(狄尔泰)看来，理解就是从作为历史内容的文献、作品、行为记载出发，通过直觉或移情，换位思考，在想象中处于作者的地位和环境，进入作者的个性，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解作品的原意。” “重建原意论”支持作者在创作时的“当下”，彻底忽视读者在阅读时的“当下”，并要求完全超越读者“当下”的具体情境，认为文本的存在完全不依赖于读者的经验存在。

传统解释学认为文本理解的过程是一个复制或再现的过程，其目的就是再现作者的思想，即从思想上、心理上、时间上去“设身处地”地体验作者的原意和原思想。“施莱尔马赫、狄尔泰的解释学本质上是一种重建的解释学，它把文本的语言看作代表隐藏在文本背后的东西的密码”。 “原意论”则被视为是否符合作者原意为理解的唯一标准，也即“符合论”标准。并且狄尔泰还在前人的基础上提出了移情的方法来完善“体验说”。

2.哲学解释学与“意义创造说”

哲学解释学或新解释学则认为作品的真正意义不在作品本身中，而在对它的不断理解和解释之中，理解的本质是创造。伽达默尔把哲学解释学和传统的解释学之间划出了明确的界限，他认为：“通过文字固定下来的东西已经同它的起源和原作者的关联相脱离，并向新的关系积极地开放。像作者的意见或原来读者的理解这样的规范概念实际上只代表一种空位，而这空位需不断地由具体理解场合所弥补。”在对传统解释学的批判继承上，伽达默尔提出了“意义创造说”。

伽达默尔的哲学解释学认为理解的任务不是重构或者复制原来的思想，而是不断探寻进行理解和解释的条件和可能性。每一个人对事物的理解必然都是一个不断修正补充的过程。“正如老师在向学生讲授欧几里德的几何学时，他绝不只是复制或重构欧几里德的意图，而是阐明具有真理性的几何学原理一样。另外，要真正阐明过去的真理或历史的真理，绝不是单纯重复或复制过去的东西或历史的东西，过去的东西或历史的东西之所以对我们来说是真理，绝不是因为它们过去是真理，而今天不是真理，真正真理性的东西永远是过去与现在的综合。” 伽达默尔指明了诠释学的本质不是复制或模仿，而是随着时代和具体情境的变化而不断创造性地发展，因此，理解具有开放性，永远在不断地发展。

哲学解释学认为“理解”是人的本体存在，将解释学作为人的存在方式或者本土论(存在论)的构成条件，因为人是有思想的高级动物，一直处于不断地理解过程中，人们总是以不同的方式在理解，理解是人类本身存在的特质。理解伴随着人，甚至有时不为人所知，但这种理解并不是主观随意的，而是由于人总受所处环境——历史政治时代背景等的影响，因此理解是相对的。

哲学解释学也提到了理解的循环，在解释学看来，理解的过程表现为一种特别的循环进程，这一过程不仅使理解者自身的主体意义得以显现，还将文本与理解者都置于协商中，为形成共识提供可能。海德格尔的解释学循环认为：新的理解总是以前理解为基础，而新的理解又成为下一次理解的前理解，理解的过程就是这样一个循环过程，这是一个不断螺旋上升但绝不会停止的循环过程。任何事物在每一个新的时代都面临新的问题、具有新的意义，重新加以理解是很有必要的。

二、解释学对作为理解对象存在的课程内容研究的启示

1.对传统解释学的理论超越

首先，传统解释学的“重建原意论”，把解释的标准定义为是对作者意图的复制和重构，认为文本的意义或真理早已存在于文本里，是作者赋予和给定的，解释具有唯一性和绝对性。将其用于课程内容理解，导致在课程内容的理解过程中，将作者的意见作为权威性的标准，任何人的理解都要尽力与作者的中心思想保持一致，理解者本人的想法和解读不能得到保障。这样过分追求对作者思想的把握，造成了“一千个读者只有一个哈姆雷特”的现象，一方面丢弃了课程内容与时俱进的开放性意义，另一方面极大地压抑了学生的主体意识和创造性。

其次，传统解释学的“符合论”标准使得课程内容只能作为记忆的对象而存在。因为“重建原意论”剥夺了教师和学生自己对于课程内容理解的主动权和话语权，使得教师的教和学生的学都围绕着作者或者出题人的想法展开。于是，教师课上“照本宣科”，完全按照教参来展开课程实施；学生则课上做笔记、课下记笔记，将教师在课堂上的话完全“复制”。新课程改革的具体目标之一就是积极倡导学生主动参与、乐于探究、勤于思考，以培养学生“获取新知识”“分析和解决问题”等能力，这表明新课程不再视知识为确定的，而是独立于认知者的一个目标。

2.受哲学解释学的哲理启发

首先，哲学解释学所倡导的“意义创造说”，为作为理解对象存在的课程内容的不确定性、生成性和发展性特征提供了合理的理论基础。哲学解释学提出理解随着新的条件和关系的出现，处于不断地发展中。因此，在理解课程内容时不能完全遵照教师或者参考答案来解读，而必须融入学生自己的想法和理解，使学生的个性得到展现，允许“异向交往话语”的出现。从哲学解释学的角度看，课程内容只是学生和教师理解的素材和解释的对象，学生和教师对课程内容的解读并不是一成不变的，而是鼓励与时俱进的发展性理解。

其次，哲学解释学认为“理解”是人的本体存在，而“理解”与课程内容的实施过程有着必然的联系，因此，课程内容只有借助“理解”这一过程才有存在的价值，仅仅对课程内容进行记忆和背诵是远远不够的。在哲学解释学的导引下，对课程内容的理解目的不再是“复制或阐明作者的真实意图”，而是“学会如何识破表面所指的东西，超越作者的主观意图，并对其作出新的解释，甚至借题发挥”。这同时也对课程内容的理解提出了一定的难度和深度，意味着课程内容可以被视为一种信息、一种符号或表征等，只要学生愿意理解，那么就会有不同的理解出现。

最后，哲学解释学提到了理解的循环，学习和哲学解释学的理解具有同样的循环结构。课程内容的理解应该是一个生机勃发的过程，在学习课程内容时，先前的学习和理解为新的课程内容创造条件，构成新的课程内容理解的前提。理解的循环是一个螺旋前进的过程，并不会出现受制于之前理解的情况，这是因为课程内容不是一成不变的，不同的阶段有不同的学习任务，新的任务要么巩固之前的理解，要么促使新的理解的生成。哲学解释学指明了对课程内容的理解不同于以往的死记硬背或“灌输”教育，而是动态理解、不断创造的过程。

三、小结

对课程内容的理解既有传统解释学所提倡的符合性标准，追求理解的标准性和一致性；也有哲学解释学所认可的“意义创造”，强调理解者的经验性、理解的创造性以及理解过程的探究性。这启发我们对课程内容的理解应由追求标准答案乃至考试得高分及得高分技巧转向对课程内容的个性化解读和探究性理解，这样，在很大程度上可有效解决这样一种现象：部分课程内容使学习者沦为材料的记忆者、储存者，学习者的任务仅仅是对课程内容进行记忆、复述和得高分。

[1]王玉衡.解释学视域中的教育[D].北京：首都师范大学，2007.

[2]洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京：人民出版社，2001：30—218.

[3][德]伽达默尔.真理与方法(上卷)[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004：242—399.

[4]洪汉鼎.理解与解释：诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001：109.

[5]赵光武.哲学解释学的解释理论与复杂性探索[J].北京大学学报，2004，(6).

[6]周险峰.教育文本理解的尺度——一种解释学的视角[J].华东师范大学学报，2006，(27).

[7]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008：12.

ResearchonBeingUnderstandingObjectofCurriculumContent

MAO Wen-juan

(College of Education and Sports,Bohai University,Jinzhou 121013， China)

Based on the theory of hermeneutics，the paper studies the curriculum content.Although hermeneutics and education has connected since ancient Greece，but there is few researches from the perspective of hermeneutics to understand curriculum content. The traditional hermeneutics suggests that to understand curriculum content is to copy and reproduce the intents and purposes of the course designers；while philosophical hermeneutics believes that the curriculum content becomes the object of understanding，which is in the process of interpretation and development，and the nature of understanding is to create，rather than copy.Curriculum content needs continuous innovation，keeping pace with the times.

curriculum content;the object of understanding；hermeneutics

G423

：A

：1008-6714(2017)09-0112-03

〔责任编辑：崔雅平〕

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.09.050

2017-05-10

毛文娟(1993—)，女，山西晋中人，硕士研究生，从事课程与教学论研究。