基于文本阅读的法国文学教学

文 雅

(四川外国语大学 法语系，重庆 400031)

基于文本阅读的法国文学教学

文 雅

(四川外国语大学 法语系，重庆 400031)

针对高校法语学生开设的法国文学课偏重文学史知识的教授，忽略对文学文本的深入阅读。有鉴于此，本文从文学文本的特殊性、文学文本的选择以及文学文本的阅读技巧3方面，探讨如何有效利用文本阅读，激发学生的文学阅读兴趣，增强其文学阅读能力，锻炼阅读思辨能力，提高文学修养，从而最大化地实现文学课的培养价值。

文学文本；阅读技巧；法国文学教学

0 引言

法国文学课是我国高校法语专业高年级普遍开设的专业课，课程目标是通过对法国文学作品的鉴赏，提高学生的法语水平，同时也提高学生的文化修养和审美情趣。法语教师庄金秋在《浅谈法国文学课程的模式优化》(庄金秋，2008：539-540)一文中，较为全面而精练地概况了文学课的性质，认为它是：(1)一门能够促进法语语言学习的课程；(2)一门集合人文和美学教育于一体的综合性课程；(3)一门培养学生跨文化交际能力的课程；(4)一门锻炼学生研究能力的课程。从另一个角度看，“文学的学习过程，是与作家精神对话的过程，是与思想者交流的过程，不仅有利于陶冶学生情操与情趣，也有利于培植和浸润学生的思辨特质”(徐天戌,2015：108)。思辨能力培养是高等教育人才培养的核心目标之一，因此，如何利用科学的教学手段，最大化地实现文学课的培养价值，是一个值得深入探讨的话题。

出于课时压力以及学生文学知识的薄弱，大部分高校的法国文学教学往往偏重于对文学史知识的讲授，而忽略了对文学文本的深入阅读。到了三年级，学了两年法语的学生兴致勃勃、充满期待地开始文学课的学习，因为他们终于可以一睹耳熟能详的法国文学作品的原著风采了。但艰深的文学文本却很快让他们望而却步，这种挫败感导致他们丧失对文学作品阅读的兴趣，很多学生大四毕业，都未曾完整地读过一本文学名著，更谈不上感受到法文原著的独特魅力了，这实在可惜。笔者认为，文学教学以文学史为脉络当然是合理并有必要的，但这部分工作，教师可以通过引导和点播的方式，鼓励学生自主学习掌握文学史的发展。文学课的教学中心仍然应该放在文本阅读上，引导学生通过阅读和思考，学会分析文本的形式、结构、文体特征、写作风格、语言特点、修辞手法以及语篇思维模式。教师应该教授给学生一些阅读技巧以及文本分析的方法，同时适当地引入一些文学理论，让他们真正感受到名家名作的魅力。因此，法国文学教学，不仅是要让学生了解法国文学史，知道一些重要作家作品的名字，更重要的是让他们成为一名自主的文学作品阅读者，能够运用老师在课堂上传授的文学阅读方法，选择自己感兴趣的作家作品，徜徉在浩瀚的法国文学海洋里。

因此，文学文本的阅读是文学课成败的关键所在，对文学文本的选择，既要注重它的趣味性、文学性，同时也要十分重视它的可读性。本文将对文学文本进行较为深入的研究，从它的自身特点出发，考察它的特殊性、难易度，以及重要性，同时也尝试针对中国的法语学生提出一些文学阅读策略方面的思考和建议。

1 从阅读到文学阅读

文学教学的主要任务在于，让学生通过课堂学习和教师指导，成为自主的文学阅读者，那么文学阅读与普通的阅读，到底有什么区别呢？笔者认为，最大的区别在于，相比其他形式的阅读，文学阅读能够让读者获得更多的阅读乐趣。“阅读教学的主要目标，是让学生体会到阅读的审美乐趣。而文学文本比其它任何形式的文本都更能让学生获得这种宝贵的阅读经验，让他们完全感受到文本的魅力，享受阅读的快乐。”(Giasson, 2003: 278)

为了获得这种阅读的乐趣，学生应该特别关注文学文本的文化和审美特点，因为文学阅读不是简单地咬文嚼字，我们要关注的不仅仅是文本传递的信息，或作者讲述的故事，正如研究者Bouffant(1998 : 74)所言：“对于一篇文学文本，学生不仅要理解故事情节，更重要的是领会作者讲故事的方法以及写作的特点。”这里所说的“讲故事的方法”或者“写作特点”，既体现了文学阅读的特殊性，也体现了文学课对学生研究能力和思辨能力的培养。Rouxel(1996 : 39)在《文学阅读教学》这本书中提到：“文学阅读对学生来说，意味着和普通阅读的彻底断裂。”的确，在其它形式的阅读中，学生只需要把握文本传递出来的信息即可，但是在文学文本中，除了信息的接收，学生还需要关注叙事方法、写作特点、修辞手法等，因为正是这些因素，体现了文本的文学性，只有学会解读这些元素，学生才能深入了解作品的文学和艺术价值以及文本传递的深层意义，才能够理解作品的风格和章法，才能实现与文本的直接对话。因此文学阅读往往要求学生在阅读之后，有能力建构自己对文本和作品的理解，并发表“带有个人性格色彩”(勒内·韦勒克, 2010 : 7)的评论。Rouxel(1996 : 39)在同部作品中也提到这个问题：“文学阅读具有特殊性，它要求学生在阅读之后，有能力对文本进行评论，因此，在学生学会独立处理文学文本以前，文学阅读对他们来说始终是困难的，因为他们还不习惯文学文本的意义构建。”要求学生在文学阅读以后对文本进行有个性的评价，这其实是培养学生思辨能力的重要手段，学生在对文本进行反复诵读、分析、思考之后，与同学进行讨论、分享、辩驳，从而在文学课堂上体验思辨、展示思辨、感悟思辨。

如韦勒克(2010 : 17)所言，文学作品本身就是极其复杂的：“一部文学作品，不是一件简单的东西，而是交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体。”文学文本的意义构建诉诸于读者的人生经验，同时，它也让读者更深刻地了解人生的复杂性。读者曾经的生活经验和阅读经验都会影响他在阅读过程中对文本的意义构建。“文学是通过形式反应思想的场所：文学作品既能唤起读者感同身受的经验，也是各种关系和思考的总和。”(Meapen, 1993 : 10)所以，对于我们的学生而言，文学文本的意义构建当然不是容易的事，因为他们既没有足够的阅读经验，也没有丰富的生活经验，无论对于文本中的文学现象还是背后包含的思想意义，理解起来都很困难。从这个角度来看，文学阅读能力的提高需要长期积累，循序渐进，老师的教学不能追求一蹴而就，应该重在培养学生的阅读兴趣和传授相应的阅读方法，让他们成为自主的阅读者，在长达一生的时间里，去实践和体会阅读的乐趣。

Giasson(2003:280)女士在《从理论到实践的阅读》一书中谈到，文学阅读包含3个互相影响的因素：理解、反应和欣赏。“理解，即是读者结合文本和自身经验对文本的信息接收。反应，是指读者在阅读过程中对文本所产生的态度，包括欣赏某位人物，偏爱某段描写，产生某种情感共鸣等。最后，我们谈到欣赏，则是指读者跳出文本，对作品和作者发表自己的见解，比如作品如何成功塑造人物形象，情节设置有何独到之处，文本叙事有何诗意，等等。”

这3个因素很好地解释了我们对于文学阅读的期待，同时也有助于我们更好地确立文学教学的目标。对文本的理解只是第一步，学生当然应该首先知道文本讲述的故事。然后，学生应该渐渐会对所读文本产生心理的反应：故事情节激起的情感共鸣，对某个人物塑造或者段落描写产生的偏爱。这些反应得益于学生在阅读过程中，渐渐培养起来的对文字的感悟能力，能够让学生初尝阅读的乐趣。最后，学生要学会欣赏文本，也就是能够判断文章的文学审美价值，作品的成功和独特之处。这要求学生结合自己原有的认知，通过分析推断，运用文学理论知识，从而建构起基于文本的，有个人风格的评论。由此可见，文学阅读过程要求学生不是单纯地了解文章的内容，而更重要的是对其内涵的认知，形成批判式思维，得出自己独到的见解。因此，在法国文学课程的教学中，教师也应该加强与认知心理学、哲学、教育学、心理测量学等多学科合作。

2 文学文本的选择

文学教学的实现是基于文学文本的阅读，文学文本的选择对于教学效果有决定性的影响。选择合适的文本，有助于帮助学生掌握阅读技巧，刺激他们的阅读兴趣，提高他们的美学修养。因此考察文学文本的独特性，根据学生的水平选择适合的文本显得尤为重要。文本选择本身也是文学教学法中的核心环节。

当我们选择文学文本的时候，应该尽量注重题材的丰富性、语言的优美性、作品的趣味性。我们希望学生能够尽可能多地接触各种文本，以更好地理解不同的文学现象和文学流派。但是，我们一定不能忽略我们学生的特殊性，就是他们只学习过两年的法语，语言问题仍然是一个不可小觑的重要因素。因此我们要格外注意文本的可读性(lisibilité)，也就是关注文本的难度，它是否适合中国学生的法语语言水平。

在《学习阅读/1》中，为了划分文本难度，Gromer提出可读性(lisibilité)的概念：“可读性是指读者在尝试阅读文本时，体验到的困难程度。”在书中，作者还介绍了衡量可读性的科学方法，主要是考量句子的长度以及生僻词语出现的频率，并提出一种计算方式：AG=Yx100/M。这里，AG(absent de Gougenheim*Gougenheim，法国语言和语法学家，《法语基础词汇字典》作者。这里AG，absent de Gougenheim，指的是基础词汇的缺失，由此来判断文章的难度。)代表文本的可读性指标，Y代表生僻词数量，M代表文章总的单词数量。AG值越高，文章的可读性越低。从这个公式可见，文章的可读性与文章中生僻词的出现频率有直接的关系。这个公式体现了一定的科学性和客观性，但是对学生来说，它的操作性却不是很强。因此教师教会学生使用一些常见的因素判断文章的难度，似乎是更为有效的方法。

《从理论到实践的阅读》这本书中介绍了一些实用的指数：文本的长度、词汇的使用(抽象词/具象词，熟词/生词)，句子的长度，句子的结构(从句数量)，信息强度、文本结构，文本逻辑，主题固有的难度，文本对主题的处理程度(浅层处理还是全面处理)。教师可以向学生介绍这些相关规则，帮助学生自己判断和选择文学文本。文本的选择往往具有决定性作用，它们可能会激发或者扼杀一个读者的阅读兴趣。当然，学生在阅读练习过程中，随着水平的不断提高，他们所选择的文章难度也会随之提高，他们逐渐能够阅读篇幅更长、句型更复杂、主题更多样或风格更独特的文章。

最后，需要强调的是，在文学教学中，千万不要忽视对著作的全文阅读，全文阅读指的是完整地阅读一部著作，而不是只读节选片段。在法国的教育体系里，特别强调全文阅读，认为全文阅读是培养学生的综合阅读能力，并反映其真实阅读水平的指标。在中国的法国文学课教学中，因为涉及到语言问题，我们通常是通过阅读选段来教授阅读技巧。但是，我们必须承认的是，只有通过完整地阅读一部作品，才能宏观地把握作者的整体思想和美学观念，才能与作者进行深度交流。在日常生活中，我们也是通过全文阅读获得阅读的快乐。因此在教学中，强调全文阅读是非常有必要的。当然因为全文阅读需要更多的时间，而我们的教学课时又是非常有限的，所以我们很难在课堂上完整地处理一部作品的所有细节，这时教师就更需要向学生传授一些整体阅读的技巧，并通过开放课堂实现全文阅读。教师可以布置阅读任务，让学生课后阅读，然后在课堂上进行阅读指导，可以让学生分组讨论，并通过抽查读书笔记或者请学生做读书报告的形式，检测学生的阅读效果。通过选段，教会学生进行分析性阅读，通过全文文本，训练学生的泛读能力，只有将全文阅读和选段阅读相结合，才能真正优化学生的阅读水平，扩展他们的知识面，增强他们的逻辑分析能力和归纳概括能力，提高他们的文学和审美修养。

3 文学阅读技巧

阅读本身就是一件很复杂的事情，它“不是一个被动、机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各类信息的过程。在这个过程中，读者的认知结构是决定阅读理解的重要因素，而阅读理解的主要外部标志就是能否对文章作出正确的评价，这本身也促使了读者的认知结构更趋完善”(沈韬, 1999 :3)。以认知心理学为基础的阅读认知理论认为： “阅读活动是一项复杂的认知过程，需要人的各种心理因素的积极参与。它的基本思想应该着眼于：(1)对读者‘原来的知识’的研究；(2)对读者‘推断能力’的研究；(3)对阅读作为一种‘构造过程’的研究。”(杨维春，2014 :168)从这个角度看，外语文学阅读的情况显然更为复杂，因为它不仅需要关注学生的心理认知，另外还要处理语言和文化方面的问题。但值得注意的是，我们在教学过程中，一定要让学生认识到，对于语言现象的过分关注反而会影响阅读的理解。相反，掌握一定的阅读技巧，能够让学生更加容易接受文学文本，养成正确的阅读习惯。

Cornaire(1999)女士在她的著作《关于阅读》中，专门提到外语阅读的问题，她认为，外语阅读更加缓慢，阅读者常常采用“逐字，逐行，片段”的阅读方式。在该书中，她提到一些影响阅读的因素。首先她认为发声阅读会影响速度。外语读者在阅读的时候总是倾向于低声读出阅读内容，尤其是遇到复杂的、不易理解的句子时，他们更是反复地低声朗读，严重地影响了阅读速度。这正是我们中国学生的情况：“他们在阅读过程中普遍存在唇读或者默读的现象，心里默念着每个单词的发音，眼睛的视点停留在每个词上，这样做不仅影响阅读速度，而且影响阅读理解的广度和深度。在外语教学中，为了提高阅读速度，必须培养使视觉与听觉和动觉联系、感知与识别和推测迅即协同作用的习惯。视读是真正意义上的阅读，要提高阅读速度必须养成视读的习惯。”(应云天，1997：302)

Cornaire(1999)女士还指出，外语阅读是一种“伴随着焦虑感的阅读”，因此应该特别关注学生在阅读过程中的心理因素。我们可以看到，中国学生在法语阅读中，常常表现出自信心缺失，他们过多地关注单词的意义或者句子结构，经常因为一个词或一句话的理解困难而停下阅读。他们担心无法理解后面的内容，而没办法绕开眼前的困难，并且还会时不时回过头去看刚才读过的内容。这样的阅读习惯会导致他们信息获得碎片化，只能短暂记忆自己所看内容，影响文本意义的构建。因此，十分有必要让学生清楚，要接受并容忍阅读过程中出现的不确定性。Cornaire(1999：40)女士解释得很好：“一个好的读者会接受阅读过程中的模糊性和不确定性。在阅读中，他可能会遇到不认识的词或者不理解的句子，但是如果他可以选择绕开困难，继续读下去，那么事实上，在后面的阅读中，他能够通过作者给出的其它信息而重新理解前面的难点。”(Cornaire, 1999 : 40)事实上，文本阅读包括微观和宏观层面，微观层面上包含表层字面意义理解和深层含义理解，宏观层面涉及意识形态意义的把握和欣赏性、评价性理解(王建卿，2015：117)。面对一篇文学文本，学生首先应该采取正确的心态，平复自己的焦虑，把重点放在宏观的整体意义的建构之上，而不是仅仅拘泥于微观层面的理解。有时候，可以将不理解的词句先放在一边，继续阅读，通过后面的信息确认前面的模糊之处，千万不能不断地停下来查阅单词。法国文学本身对于培养学生的分析、推理、评价等认知能力独具特性和优势，因此对于学生来说，保持一种阅读节奏和阅读的流畅性可以帮助他们从整体上理解文本，避免挫败感，让自己的思辨能力得到提升。我们可以做这样的练习，要求学生在设定的时间内，阅读一定篇幅的文本，让他们完全忽略不懂的词，最后考察他们对信息的获取情况。这样的训练可以帮助他们养成良好的阅读习惯，取得明显的进步，这些进步也会让他们更有信心跨越阅读中的障碍，从而获得更多的阅读乐趣。

总的说来，读者是阅读活动中的主体，我们提倡学生在阅读过程中，保持积极的思考，主动加工信息，进行分析、推断、质疑、评价，如果他们在阅读思辨中能获得认知满足，总是处于积极的思维状态，他们阅读思辨的积极性会越来越高。近几年来，思辨性阅读受到越来越多的关注，实践证明它对于阅读能力的提高有很大的促进作用。林英玉和夏小梅(2008：59-62)从认知心理学语用视角提出思辨式阅读的基本模式，即利用文中明示信息，激活读者原有的认知脚本，预测文章内容，形成文章脚本框架，挖掘缺省信息，进行语用推理，理解文本的文脉意脉，最终整合文本信息。笔者认为，该基本模式对于文学教学具有重要的启发性，它让我们认识到，在文学阅读教学中注重和实施学生思辨能力的培养，是非常有必要的。同时它也引发教师进行思考，如何引导学生进行有创见性地阅读文本，学会坦然接受文本，享受阅读文本，深入挖掘文本，如何在宏观层面上引导学生进行文本思辨阅读。

法国文学教学的核心是文学文本的阅读和分析，而文学文本的特点在于其文本意义不是客观的，它具有不确定性和互文性，意义的发生依赖于解读者对文本的结构和重构的思辨及对互文性的批评性分析。因此，法国文学课程教学过程中，教师需注重培养学生正确的阅读习惯和积极的思辨习惯，掌握必要的阅读技巧，既能做到对节选文本的微观及宏观层面的分析阅读，也有能力实现全文阅读。我们最终的目标是将学生培养成为自主的文学阅读者，保持持续不断的阅读兴趣和活跃的阅读思辨能力，能够挑选适合自己的法语文学作品，并且能够在阅读以后发表个人评论，真正实现文学和审美修养的提高。笔者十分欣赏谢先生在《外国文学教学改革新思路》一文中所言：“教是为了不教，最重要的是培养学生的自学能力和终身学习的能力。最好的教师就是舍得用肩膀扛起学生让他们超越自己的教师。”(谢南斗，2001 ：112)正如谢南斗(2001：111)所言：“外国文学教学必须引进新观念，必须帮助学生实现自我的提高和完善，让教学内容浸润文化古老的辉煌和现代的光环，凝聚青春的的心智和久远的坚韧，从而将课堂变成真正的人文精神加油站和起路线。”

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责任编校：蒋勇军

French Literature Teaching Based on Text Reading

WEN Ya

In China, French literature for students learning French in universities tends to emphasize literary history and ignore in-depth reading of literary texts. However, the reading of literary texts is the core content, and has a direct impact on teaching results. From the particularity of the literary text, text selection and reading skills, this thesis discusses how to use text to stimulate students’ interest in reading, enhance their reading and their critical abilities so as to enhance their literary accomplishments.

literature texts, reading skills, french literature teaching

H329.3

A

1674-6414(2017)02-0148-05

2016-11-15

文雅，女，四川外国语大学法语系副教授，博士，主要从事法国文学与法语教学研究。