基于现实的传统：叶圣陶语文教育价值的恒定性诉求

王文营

(临沂大学文学院，山东临沂 276005）

基于现实的传统：叶圣陶语文教育价值的恒定性诉求

王文营

(临沂大学文学院，山东临沂 276005）

叶圣陶语文教育价值的恒定性诉求基于中国社会教育的现实和当时理论探索的语文学科传统，其语文学科的语用价值观念体现了对语文课程的核心利益和语文学习刚性需求的维持；从生活本位出发，养成学生在日常生活中运用语言文字习惯的观念，有对杜威教育哲学的吸纳，也有对古代知行合一观念的承袭；而以学生为本位，自学自励、自求自得的教学思想虽然有外来观念的启发，但更深层意义上说是中国古代“万物自化”“自求得之”“深造自得”“不愤不启，不悱不发”等朴素教学观的延伸。

叶圣陶；语文教育价值；语用本位；生活本位；学生本位

教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人、北大学者温儒敏在冷静审视了中小学语文课程改革的现状后，直言道：“语文课改谨防‘淘空’了语文”，“中学语文改革应该考虑大多数人的问题，首先要解决他们基本的读写能力”[1]，并特别强调语文课学生要减负、语文本身也要减负，不能夸大语文教育的功能，语文课要守正出新。在新课程改革运行的十年里，语文课堂教学的改革，很容易成了各种教育理论流行语的操练场：不涉文本，讨论言不及义，课堂却披着“对话理论”的圣衣；不体味文字自身的蕴意情味却默许学生以创造性思维的名义先拿“批判理论”的刀戟；把文学狭隘为语文课的全部，却亢言语文课是人文性的迷失……所有这些都让我们有必要冷静审视语文教育价值的恒定性因素。吕叔湘先生在评价叶圣陶语文教育思想时曾说过这样的话，叶圣陶的文字好多是解放前写的，但这些关于语文教育的文章“为什么现在还没有过时呢？这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题”[2]。合理解读叶圣陶先生的语文教育思想，对探索民族化语文教育发展之路无疑有很大的启示意义。

一、语用本位：语文学科应该是母语习得的课程

中国的语文教育虽然源远流长，但古代的语文教育毕竟是阅读儒家经典，其意为科举取士。语文教育则是融合了经学、史学、哲学、伦理文化和文字学习的复合学习，语文课程的单独设课毕竟是在奏定学堂章程之后的学科思考。我们首先要考虑到语文学科的历史和现实的域境。设科之始，奏定初等小学堂章程（1904）“中国文字”一科这样规定：其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟，读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需；高等小学堂的“中国文学”则要求：其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。并首次强调，“并使习通行之官话，期于全国语言统一”[3]，对口语表达也有了要求。当时的学者沈颐较早看到了过去的语文学习所存在的问题，“旧日文人，有下笔千言，而不能作记事文与寻常之家信者”，他清醒地认识到语言文字必须强调基本的使用，“所授国文，亦宜以实用为归而不必蹈词章之习”[4]7-8；同时伴随着白话文取代文言文，言文合一成为历史和现实的迫切需求。“白话是用今人的话，来传达今人的意思，是直接的。文言是用古人的话，来传达今人的意思，是间接的。”[4]106-107在这样的社会变革中，学者们对语文学科的目的取得了基本一致的共识：刘半农说，国语教学“使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文”[4]61；胡适说，“人人能用国语作文、谈话、演说，都能通畅明白”[4]117；仲九说，“使学生能够了解用现代语或近于现代语……所发表的文字，而且能够敏捷、正确、贯通”[4]100-101；叶圣陶则说，“养成读书习惯”[4]115。也就是国文课要让所有人用现代的白话语言表达日常的情感，叙述日常的生活，人人能说，人人能写。体现在1912年的《小学校教则及课程表》上就是：国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。[3]11可以说，语文学习有了由少数人的专利转向要为所有人所用的倾向；1923年吴研因起草的小学国语课程纲要在明确目的的基础上，强调了文字的使用和文字使用的具体目的：练习运用通常的语言文字，引起读书的兴趣，养成发表能力，并涵养性情，启发想像力及思想力。[3]13

叶圣陶先生1912年中学毕业后就任小学教员，先后在苏州言子庙、上海尚公学校、苏州甪直五高、上海吴淞中学、杭州一师任中小学教师，这种教学经历也让他感受到小学教学必须变革的现实，认为国文教授要有成功之望，首先要廓清观念：“第一须认定国文是儿童所需要的学科……须待他们有记录、发表、诵读、参考的需要时，然后教他们以国文”；“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科”[4]169-171，用文字磨练情思、练习表出情思的方法。在这里强调了契合儿童心理来习练语文的重要性。伴随着对语文语用价值理解的深入，学者们对文道合一的思考也更缜密。陈启天就认为在能说能写白话文的主目的之外，还有两个副目的：“要启发思想，锻炼心力”，“要了解和应付人生和自然”[4]155-156；而穆济波更是强调，“语文的本身绝不是教育的目的所在”，语文教师不能是“只甘心于为学者修饰工具之技师”，要“教”“育”合一，要文字应用之外，“发展思想，涵育情感”，国语国文教育的价值是为体现个人为满足现实和精神生活的需要、是为社会生活巩固和生命永久的需要，也是为国家组织和存在的需要[4]259-266；朱自清作为有语文实践经历的作家无疑在此有更为理性和周密的思考，他认为“国文课范围太广”，“所论者所定的标准太高”，“以国文一科的教学负全部教育的责任”[4]350-353，语文课有泛化和落不到实处的危险；应在养成读书和表现的习惯和能力同时，发展思想，涵养情感，所以1929年颁布的具有法规性质的课程标准，小学语文有五个目标，首先就是“练习运用本国的标准语，以为表情达意的工具，以期全国语言相通”，然后强调“扩充想像，启发思想，涵养感情”[3]16；初中语文继续“养成学生运用语体文及语言充畅地叙说事理及表情达意的技能”，养成了解平易文言文书报的能力和阅读书报的习惯及欣赏文学的兴趣[3]282。在文字应用之外，延伸到了文学兴趣的培养和读书习惯的养成。到20世纪30年代课程标准“主要内容和基本格局，大致已定，纵有变化，也只是局部文字的增删、修润或调整”[5]。叶圣陶先生强调了国文教学的两个基本观念：第一，国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。第二，国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。[2]56在这里叶圣陶明确了语文的形式方法优先于内容、国文的外延大于文学，强调了国文课是文字应用之课，仅限于文学，是窄化了国文课。20世纪40年代初叶圣陶在对课程标准历经修订而没有妥善解决的问题继续作出思考：首先是“了解固有文化”非国文一科单独办得了的；其次“思想语言文字三项一贯训练”是国文专责，要用现代人的思想思考，用现代语言说话、现代语体文写作，“不必再写文言”。可以说叶圣陶先生强调语文课的根本是语言文字符合社会现实的实际运用，“因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究”[2]178，而吕叔湘先生认为叶圣陶的贡献之一就是确定了语文课的语用工具性质。

20世纪90年代在反对应试教育倡导人文性的思潮中，也一并对语文课程的工具性质加以挞伐，但语文课程标准维持了语文课的语用性质这一恒定性的价值诉求。2001年语文课程标准实验稿这样表述语文课程：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”；经过了课程改革的实验探索，2011年的课程标准规范为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。在人文性的基础上，强调了语言文字运用的实践性。近百年来，语文课的语用价值一直得以确认，一是来自于语文教育的现实，二是诸多大家像梁启超、胡适、蔡元培、黎锦煕、朱自清、夏丏尊、陶行知、陈望道、郭绍虞、王伯祥、杨贤江、吕叔湘等一代学人的共同探索，是时代发展的体现，“他发表的许多主张，也大半是他和朋友们共同的看法。”[6]3叶圣陶语文思想价值的恒定性诉求来自于中国社会教育的现实和当时理论探索的语文学科传统。所以有人评价：“任何一门学科的发展必须首先要捍卫本学科的核心利益，当前我们应该在既有改革成果的基础上，将本学科的一些基本问题搞清，进一步明晰本课程的目标和课改的方向，以满足学习者语言发展的刚性需求。”[7]曹明海先生甚至以语文的语用为核心申请国家社科课题，并针对语文教学的问题加以思考：“特别是近年来语文课改与课堂教学中出现的‘泛语文’‘伪语文’‘非语文’‘超文本’‘教学形式化’等问题，其实都与没有确立正确的语文教育观直接相关”，“语文教育语用观的基本思想，就是以语用为本体，将‘语言文字运用’作为语文教育的基本立足点，把训练学生‘语言文字运用’的技能和提高学生语言文字的素养作为语文课程的基本目标和任务，倡导实实在在教语文、认认真真学语文、扎扎实实用语文的教学新秩序。这是语文教育应当把握的正确方向和遵循的基本轨道”[8]；甚至连倡导“人文性”的王尚文也认为语文课程的“完整表述是：培养学生自觉体验、正确理解和运用祖国语言文字的能力”[9]。可以看出语文课程标准维持了语文课程的核心利益和语文学习的刚性需求，保持了叶圣陶语文教育观的“语用本位”这一基于语文学科传统的恒定性价值诉求，并在此学术基础上，理论研究扎实往前推进。让人思考的是，虽然中国现代语文教育课程保持了语文课程应用实践的特性，但百年的实践并没有相契合的语用理论来指导实践，有学者就指出，“由于当代语文课程与教学缺乏‘语用’这个上位概念”造成相关学术研究与语文课程的需求存在严重疏离，“但至今，‘语用’概念还没有正式进入我国语文课程与教学领域。”[10]今后如何让语文课程的语用实践扎实有效，还需要有适合学生语言文字应用的语用理论来相呼应。

二、生活本位：语文课程是让学生养成日常生活使用语文的习惯

既然语文课程的核心利益是语言文字的运用和实践，叶圣陶在此基础上思考到：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。”每个人在理解之后要养成日常使用语文的习惯，既“知”也“行”，行知结合，“才算具有这种生活的能力”，“每一个学习国文的人应该清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”[2]2-3古代的语文学习有很强的功名利禄在里面，读古书学古文目标是博取功名，养成的是“活书橱”“人形鹦鹉”，“他们不能运用生活上的一种必要工具”，在今天，语文课程面向生活和社会，“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”[2]88，以生活为本位，就是用语言文字为当下的生活服务，生活中能读，日常中能说，提笔能写，学习就是生活，养成终生倚之的读写习惯。叶圣陶把语文的实际应用看作生活的一部分，“教育不以生活为本位而以知识为本位，是一大毛病”，把语文当作死记的知识，是徒然害己，与自己的生活相去甚远，“如果徒然记住在心里，写在笔记簿上，临到事情还是茫然失措，那就等于没有受什么教育；我们决不能这样耽误自己。”[11]86-87

叶圣陶以生活为本位、养成学生语文习惯所倚仗的传统，并非是中国古代读经明道的语文教育传统，虽然通过诵读典范文章去把握语言文字的运用规律，是语文学习的有效路径之一。可毕竟五四新文化运动的传统已深入人心，西方的“现代性”观念已构成学校教育内容的一部分，传统方式的讲解和记诵受到更大程度的质疑，传统“是指一种文化的积淀”，但“传统本身也是一个活的东西，传统本身也可以是不同时代的人、从不同的文化立场对于他的解释所构成的积淀，是两种的积淀”[12]。叶圣陶的生活本位是五四时代精神的张扬，有杜威生活教育思想的启示，更有同侪学人的实践探索。叶圣陶先生曾理性认识古代语文学习的传统，认为学塾时代的语文现状是：“旧式教育在他们的生活上，只能算是空白的一页”，也就是语文学习和日常生活的运用相距太远，而且效率很低，“通文达理的是极少数人，大多数人一辈子不能从读书达到通文达理。”[2]88叶圣陶的生活本位观念是“渗入了新的内容、新的因素”，“并按照新的时代需要加以充实和发展”的、“是传统中的‘活流’”[13]30-31。

在今天，我们呼唤回归生活世界的教育，实际上就是对教育和现实生活的脱节、过于追求教育知识化的反思，“教育脱离生活的直接原因当然可以归咎于脱离生活的知识教育及其‘应试教育’模式”[14]，我们面临着和上世纪同样的问题。所说的生活本位实际上就是契合儿童成长的正常的和日常社会存在状态密切攸关的学习，“返回生活世界，意味着回到未被提纯的、非理智化的生活世界，以此来丰富、扩展个体与世界的联系。”[15]这种回归显然是对知识脱节生活、学校课程学习和学生生活状态隔膜后的一种批判，也是对人的合理成长的关注。也就是回到叶圣陶先生所说的，“最要紧的是使他们的日常生活上轨道”。“上轨道”也就是养成日常生活中正常的听说读写习惯。

需要申明的是，学校生活也是学生生活世界的一部分，学校教育的存在并不构成对生活世界的否定。准确地说，“生活世界即人存在其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。”[16]“学习就是生活，并非生活的准备”，从人的发展角度言，叶圣陶认为，教育生活就是“养成一种适合于即成社会的人格，以维持和发展这个社会”，而这需要在思想和生活上养成新的习惯，“新习惯的养成是一点一滴的，是实践的”，“在身上生根，才能使自己终身受用”[17]79-121。从生活本位出发，语文课程就是养成学生在日常生活中运用语言文字的习惯。

如何养成日常使用语文的习惯，叶圣陶先生认为要坚持历练与实践，“‘听说读写’是作为一个公民应付生活所必须的技能，不能偏废其中任何一项”[6]129。仅以阅读为例，就可看出叶圣陶先生的用心，“单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以要必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好”，“为养成阅读的习惯，非多读不可；同时为充实自己的生活，也非多读不可”[2]4；强调了阅读的习惯是大量阅读形成的，也和自己的日常生活密切关联。为了让学生读书有效，老师要侧重方法指导，凭借课本，注意“精读”，“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验”。而我们一些不正常的语文教育现状是大量“讲精”，课堂精讲成了课堂教学的全部，却没让学生历练，学生自己并没有读种种的书。叶圣陶认为，从形成习惯的角度来说，“精读是准备，略读才是应用”，“为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓的应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读”[2]19，也就是在方法指导后，让学生养成习惯、自由阅读。从这个角度来讲，叶圣陶先生是承袭了我们古代语文学习多读多写的传统，但明里探讨方法、养成为生活所用的读书习惯却是基于现代生活的思考。“略读”也就是我们今天说的多读“闲书”，仍然是为了养成阅读习惯。而我们的教育现实并不乐观，温儒敏的调查印证了这一点：“我曾经在北大本科一年级新生中做过一次调查，发现两点：一、凡是喜欢语文，养成了阅读习惯的学生，都是课外阅读量大、知识面广、读过很多‘闲书’的，这部分学生的思想比较活跃，整体素质也高；二、只熟习教材和教辅，课外阅读‘闲书’少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，进入大学后，往往会感到学习困难，视野窄，思路不够开展。”[18]可以说，没有学生的自主阅读和大量阅读实践，是不会养成好的阅读习惯的，而叶圣陶提倡的“略读”是以训练读书为目标、养成习惯为目的的有效价值思考。

养成生活的良好习惯和学习的基本能力，叶圣陶先生认为是整个学校教育的目的。他的这些观点是我们“学”“知”“行”“习”相统一的古代哲学观念的承袭，“叶圣陶注重语文习惯的养成，有着鲜明的传统学习活动的特色。在哲学思想上与知行观密切相联系，在内容上又与道德的修行实践一脉相承”[19]；自然也受当时现代心理学家哲姆士（今译“詹姆士”）“集中”“慎始”“训练”的习惯观点和步毓森《习惯与教育》论述的启示，“这些研究和讨论，对于叶氏‘习惯’说的形成显然有相当大的影响。”[13]476在今天看来，叶圣陶先生的语文教育价值诉求有为生活所用的功利性所在，但也不能借此就认为叶先生忽视语文教育的个人性价值，虽然他没有也不可能在当时就从内部考虑到言语活动中的个体的生命价值性所在，但从《我呼吁》可以看出他认为学生的身心发展远重于教育所带来的任何附加值。我们的批判不能超越语文学科，也不能离开当时的教育研究和思考的高度。潘新和认为，叶圣陶先生“在‘应世’还是‘应人’上发生了严重的迷失”，“忘记了应付人本身的内在精神需要”[20]，这是我们今天认识的超越，但不能以此成为否定前人的理由。

三、学生本位：语文课程应该是学生自学自励的过程

进入学校学习的青少年已是具备了主体意识、主体行为，具备多种潜在发展可能性的人，只是还在成长进行中。以学生为本位，就是保护学生的自然成长、尊重学生的多种发展可能性，让学生在主动参与和探索中，发展自我、直面生活与人生，教师在旁边给予鼓励、扶携、诱导，而非越俎代庖，“教育的最终目的在于使学生能自学自励，出了学校，担任了工作，一直能自学自励，一辈子做主动有为的人。”[11]5“自学自励”可以说是叶圣陶在审视了语文课教师讲得太多、学生自主行为太少后基于学生本位的教学观思考。

既然语文学习是养成学生听说读写的习惯，那么只有学生的自主性加强，才能做得好。叶圣陶说：中学生要有“一是自己学习的习惯，一是随时阅读的习惯”，他并不把“自己学习”局限于知识学习，“自己学习不限于看书，从实际事务中历练，对具体事物的观察、推究、实验，都是自己学习的方法”、“学生为了实际生活的需要，也必须自找门径加以研求，这才是自动的学习态度，也就是自己学习的态度。”[17]136-137叶圣陶自主学习的思考从方法到态度都是基于养成学生实际生活能力和习惯出发的，并非狭隘的静态知识学习。以学生为本位就是尊重学生的多种发展可能性，“要使儿童经常有求知识的动机，须要根据他们的本能、欲望和兴趣，想方法来引导他们的本能，顺应他们的欲望，扩充他们的兴趣。”[11]98从教育的外铄行为转为唤醒学生的自主行为，“不怕多费学生的心力，我要他们试读、试讲、试作讨论、试作实习，做许多工作，比仅仅听讲多得多，我要叫他们处于主动地位。”[17]130只有学生灵心澈悟，即知即行，学生才能自生需要、自立研修、自己解决，语文课达到最终目的：“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，“学生能逐渐自求得之”。教师则在其有惑处、疑难处，“相机诱导”，“令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深”[2]719-721，实际上给教师提出了更高的要求。叶圣陶先生的“教是为了达到不需要教”，是对教师的期待，也是围绕着学生的自学自励这个目的而出发的。

我们今天的语文课堂强调自主学习，强调生本课堂，更多的是从生命存在的价值着眼考虑的，“‘生本’课堂范式是指课堂中以人的生命成长为价值本体，以注重师生的生命尊严、生命价值、生存意义和生存体验为任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称”[21]，从语文课程的角度言，应该是学生生活中的语文，语文生活中的生命，但任何理性价值终归是学生的生命体验：自学自得。学生在自主阅读中体味到生命的价值；在自由写作中感受到自我的情怀、生命的自由与勃发。所有的行为都要基于学生的语文生活，而非其他，毕竟价值引领不是语文课程的全部。“价值教育旨在唤醒主体自觉的价值追求使人以自觉的方式关注意义世界，进而以自身的方式做人。”[22]而自身的觉醒应来自于语文生活的自主性，来自于对语文的涵泳浸润、体验感悟，目的仍然是自求自得。从学习的角度言，仍然是要养成学生自学的习惯才能符合生命终生发展的需要。

叶圣陶先生以学生为本位，自学自励、自求自得的思想虽然有当时外来观念的启发，但更深层意义上说是中国古代“万物自化”“自求得之”“深造自得”“不愤不启，不悱不发”等朴素教学观的延伸，体现了很强的民族性，是“基于对传统语文教育的反思与革新”，“是切合生活实际的‘真知’‘真能’培养，是面向全体国民特别是广大劳动者的大众化教育”[23]。叶圣陶的学生本位和自学自励的观念可以说是面向全体、面向现实和未来生命发展的思考。

叶圣陶的语文教育观念虽说零散见于他的各种篇章中，但因是来自于实践和同侪学人的共同思考，其语文课程与教学的语用本位、生活本位、学生本位观念对我们语文教学的学科阈限和学科价值的准确定位不无启示性。

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Based on the tradition of reality: Constant Pursuit of Ye Shengtao’s Chinese Education Value

WANG Wen-ying
(School of Chinese Language and Literature,Linyi University,Linyi Shandong 276005,China)

Constant pursuit of Ye Shengtao’s Chinese education value based on the reality of Chinese social education and the Chinese discipline tradition of theoretical exploration at that time.His pragmatic values of Chinese discipline reflected the maintenance for core interests of Chinese curriculum and rigid demand of Chinese learning.It was living-centered and cultivated students to use the concept of language habits in daily life.Embodying the uppermost position of life,Ye’s value trained students to be used to using language.Such value also absorbed Dewey’s philosophy of education and inherited the ancient concept of the unity of knowledge and action.Although the teaching principles as students-centered,self-study,self-sustaining and self-seeking was inspired by foreign concepts,in a deep sense it was an extension of simple teaching concepts in ancient China,as“all things change naturally”“self-obtaining”“pursue advanced studies and then come to realize the truth”and“would not explain unless one is desperately anxious to learn,would not explain to somebody not determined to learn”.

Ye Sheng-tao;Chinese education values;pragmatics standard;living-centered;students-centered

G423

A

1009-6051（2017）04-0119-08

10.13950/j.cnki.jlu.2017.04.015

责任编辑：曲筱鸥

2017-07-24

王文营（1968—），男，山东费县人，临沂大学副教授。研究方向：语文课程与教学论、写作学。