研究生英语翻转课堂模式探索

王海燕，余云峰

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

研究生英语翻转课堂模式探索

王海燕，余云峰

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

传统的研究生英语课堂已然不能对接全球化经济与社会对人才的需求。研究生英语翻转课堂能满足研究生对多元文化交际能力的需求，实现学生的学习主体性，弥补语言文化缺失。因此，本文尝试从研究生英语翻转课堂模式入手，彻底颠覆传统的研究生英语教学，以期从翻转课堂中找到适切研究生英语学习新途径。

研究生英语；翻转课堂；模式

一、引言

1992年教育部颁布《非英语专业研究生英语教学大纲(试行稿)》明确指出“非英专研究生需具有较强的英语阅读能力、具备基本听说能力和一定的写、译能力，能运用英语为本专业的学习和研究服务。”时至今日，该大纲已然不适应全球化经济、环境与社会的需求。进入二十一世纪后，更多的高校看到了研究生英语教学的“时过境迁”，并在课程设置、教学模式、教学内容和教学手段等方面进行了尝试与探索(耿延宏 2014)，以期推动研究生英语教学的发展与变革。

然而，现实的境况是我国大部分高校现阶段非英语专业研究生的英语教学仍就沿袭传统的“语法-翻译”模式，教学效果令人堪忧(孙瑜 吝美丽 2012)。理想与现实间鸿沟形成的本因在于：以常规精读课程设置为主体的教学无法满足学生对多元化交技能力的需求；以传统的课堂为教学背景导致了师生主体性的背离；以重视语言结构，而忽视语言形式和语义功能的语言教学，导致了语言文化价值的缺失(郭继荣等 2006；潘孝泉 2011)。翻转课堂模式似乎能解决如上问题，但该模式现多运用于中小学英语教学，高校英语特别是研究生英语的翻转课堂的探索似乎鲜有涉及。因此，本文尝试从翻转课堂的教学模式入手，彻底颠覆传统的研究生英语教学，试图从翻转课堂中找到适切研究生学习英语的新途径。

二、翻转课堂

(一)翻转课堂的内涵

翻转课堂(Flipped Classroom 或 Inverted Classroom)亦称颠倒课堂，源于两位美国化学教师的PPT演示和实时讲解结合的视频教学上传于网络后，供学生课外的自学完成，受到学生的普遍欢迎(张跃国 张渝江 2012)。随后，可汗学院(Khan Academy)通过网络向学生分享免费优质的教学视频，以满足学习者广泛的学习需求。许多教师受到启发，尝试改变以前的教学模式，要求学生先在家观看视频从而代替讲师课堂讲解，随后在课堂上，集中精力解答视频中的疑惑并完成练习，在此过程中充分实现了教师和同伴的互动与交流，教学效果得到有效的改善。概括来说，翻转课堂是一种将传统“课上教学”与“课下学习”活动进行颠倒的新型教学模式。以前的课堂教学包括知识的传授和内化两个阶段。教师通过课堂讲授来实现知识的传授，学生需要通过课下的作业、复习来实现知识的内化。当下，这种形式得到了彻底的颠覆，知识的传授是通过课下观看视频完成，知识内化则通过课上老师的帮助和同学的协作完成，因此，形成了翻转课堂。

(二)翻转课堂的特点

翻转课堂不仅仅只是课堂任务与活动的倒置，它还实现了教师与学生角色的转变、课堂时间的重新配置以及增加了学生与学生间、学生与教师间的有效互动。

1.教师角色的转变

教师由传统课堂上“知识的灌输者”转变为学习的促进者或指导者。教师转变了传统课堂上主宰课堂、一言堂的角色定位，张金磊等(2012)认为在翻转课堂模式下，学生主体地位得以体现，而教师的主导地位不但没有减弱，反而加强了。

2.学生角色的转变

翻转课堂本质是实现学生的个性化学习，学生学会自我调节、自我规划，自行安排学习时间、学习进度、学习内容，学生真正的从被动的学习接受者转变成为知识的生产者(Milman 2012:85-87),学生之间也可形成良性互动，学习进度较快的学生可以承担教师角色“教”并未掌握的学生，进行学习活动。

3.课堂时间的重配

翻转课堂中，教师的讲授时间大大减少，学生的互动活动时间大大提升。这种转变并不是教师省略了重要知识的讲解，而是利用现代化网络技术，将大部分浅显易懂的知识留在了课前去完成，基本知识量的传递并未减少，却增加了课堂中师生间、生生间互动交流的时间，这是对“教”与“学”时间的有效延长，实现知识深度内化，进而提高了学习效率(马秀麟等 2013)。

4.学习互动的增加

翻转课堂提升了学生自主学习观，学生通过课前的视频学习已经具备了一定的问题意识，为课堂中展开讨论、讨论交流提供了时间和实践的可能性。教师的参与和调控能够保证课堂的交互性的有效，同时，教师的及时反馈评价，能够使学生更加客观地明晰自己的学习情况，更好了下一阶段的学习提前做好准备。

三、研究生英语翻转课堂模式

(一)整合教学资源

我国是英语学习大国，英语教学资源相对于其他学科则更加的丰富多元，但研究生的英语学习不同于英语专业的教学，与普适性英语学习也有本质上的差别，网络上的英语教学资源充足，如：TED公开课、MOOC、爱课程、SICET大讲堂、Coursera等，给研究生提供了无尽的资源，然而，研究生的英语基础不同，需求不同，研究方向不同，若直接“借用”他人的视频资料，显然是很难达到预期的教学效果的。因此，教师需明确教学目标，拟定教学的预期效果。根据学生的基础水平、特点及需求开发或整合教学资源。当然，课前的教学资源并不仅限于视频，还可以是文本、PPT课件或音频等。在翻转课堂中，教师们普遍使用的还是教学视频，因为视频是将影像和声音等多种元素结合，不仅从听觉方面更从视觉方面刺激学生的交感神经，从而加深学生对学习内容的理解与记忆。教师在课前需准备大约15分钟英语教学视频，提前安排给供学生课前自学。同时，英语教学视频的内容应富有针对性，力图全面的分析一个知识层面，不宜过难或过易，应达到研究生英语学习的最近发展区。选取的材料可根据教师的授课安排自行录制，录制的过程中考虑到学生的学习特点和认知规律，适应不同学生的学习习惯、学习风格和英语水平，如：学生分视觉型与听觉型两种，教师需根据不同类型的学生安排适当的英语视频材料，从视觉或听觉不同的层面去激发学生的学习兴趣。

(二) 学生自主学习

研究生自主学习主要包含两部分，即：线上网络学习平台和线下视频课程。线上的网络平台综合了多方面的元素，如视频区、课件区、答疑区、讨论区等模块，使得研究生在观看视频的同时可以选择更多有效交互。线下的订制视频课程则是聚焦学生的薄弱认知，学生根据自身情况可随时反复观看、即时暂停、深入思考。如此线上线下的交互融合会产生特定的效果：首先，利用互联网线上通信工具发布课程学习通知、学习材料和学习任务；其次，学生通过线上网络系统提交学习成果给教师，再利用基于二维码互联技术浏览和互评同伴的学习成果(陈明选 张康莉 2016),进行课前收集学生的疑问、问题讨论，教师则根据情况进行适当的反馈。最后，课前一天通过微信群发课内学习活动计划。研究生自主线上线下学习平台能够清晰系统地保留学习者的学习痕迹，通过互联网技术能够更加高效便捷地辅助活动的开展，进行提高了学习效率。以互联技术为依托的研究生自主学习平台为搭建更具可行的课下自主学习模式提供了有力的支持。

(三) 实现课堂互动

翻转课堂模式实现了使英语课堂由教师的“灌输式”变成了教师学生间的互动交流场所。由于自主学习连接了课上与课前的学习，为教师增加了面对面的课堂互动时间。学生虽然在课前进行了课前的互动交流，但课堂上“正式学习”的环境与课前“非正式学习”的环境有所不同，产生的效果显然也不同。因为学习的金字塔原理中描述：仅“听讲”所能留存的学习内容只能达到5%，而“讲授于他人”的学习留存率能到达90%，因此课堂上教师应首先选取自主学习中的一般性问题，要求学生讲解给同伴和教师，同时有选择性的进行师生点评，教师持续的协助推动交互活动的延时与有效。其次，教师提出自主学习中颇具争议的疑难问题，为学生系统地答疑解惑。最后，根据课前安排的学习计划进行适当的扩展学习内容。整个教学过程中，以互动为主要目的，通过互动能够使学生分享自我观点、辨析个体认知偏差、构建正确的理念，同时帮助学生拓宽思路，发现问题，分析问题、分解难题和解决问题的能力，也有助于研究生培养和锻炼学术研究能力。

(四) 课堂反馈测评

翻转课堂的测评方式多以传统的总结性评价较多，且关注翻转课堂测评方式的研究较少，且该方式一定程度上制约学生课堂的参与度与积极性(伊铁燕 彭羽 2015)。因此，行之有效的测评方式不仅能够促进学生的学习积极性，还能达到监督约束的作用。在翻转课堂实践中，教师可采取教师评价、同伴评价和自我评价相结合的综合评价方式。其中教师评价包含形成性评价与总结性评价两种，在学生应答问题时对学生的思维结构进行评估，将学生的回答层次划分为“前结构水平”、“单点结构水平”、“多点结构水平”、“关联结构水平”、“抽象扩展结构水平”(约翰·彼格斯等 2010)5大类。处于“前结构水平”的特征是选用与问题无关或有关但不重要的要点；“单点结构水平”的特征是简单的罗列知识点；“多点结构水平”的特征是从多角度概括联系不紧密的素材；“关联结构水平”的特征是引用关联性较强的素材进行的归纳；“抽象扩展结构水平”的特征是超越情境与假设的推理演绎。通过思维结构水平的划分可以反应学生能够学习过程中的理解程度的变化，教师能够及时掌握学习效果，适当的调整学习活动与课程难度，为强化翻转课堂的约束力和效力起到至关重要的作用。

(五) 课终经验总结

翻转课堂模式下的经验总结并不仅限于教师，还应涉及学生个体，这种反思是对课前与课堂互动学习的总结。教师在整个过程中需不断观察学生的反思程度，对其反思情况提出改进意见或建议、以便形成有效反思的策略，最终达到自我认知的目的。教师也可通过这个过程不断的改进教学计划，进度与程度，总结师生、生生互动的收获与困境，推进每一次的课堂越走越远，越来越有效。

四、结语

英语翻转课堂的研究生教育阶段还属于探索期，由于学群的特殊性以及学习内容的广而深，为研究生英语翻转教学带来了诸多障碍。但是这种尝试是一种现代化创新教育的新范式，也是教育信息化的发展主流与必然趋势，体现了开放、自主、参与、合作、分享和体验的新型教学理念。现代的学生面临的是无限未知的世界，而我们教育的任务并不是仅呈现给学生“已经打开的盒子”，更应该注重培养学生给你对“未打开的盒子”和“将打开的盒子”里内容的欲望和好奇心(戴维·伯金斯 2014：18)，因此，正确的方法就是引导他们如何找到打开盒子的钥匙。

[1]Milman,N.B. 2012.The Flipped Classroom Straegy: What is it and How Can it Best be Used?[M]. Greenwich: Distance Learning.

[2]陈明选，张康莉. 促进研究生深度学习的翻转课堂设计与实施[J]. 现代远程教育研究，2016,(5):68-78.

[3]戴维·伯金斯. 为未知而教，为未来而学[M]. 杨彦捷. 杭州：浙江人民出版社,2014.

[4]潘孝泉. 以学科文化为依托的研究生英语教学改革新方向[J]. 中国高教研究，2011,(1)：81-83.

[5]耿延宏. 以学术英语为导向的研究生英语教学转型刍议[J]. 黑龙江高教研究，2014,(2)：146-148.

[6]郭继荣，王 非，王 俐. 研究生英语教学改革探索与实践[J]. 中国高教研究，2006,(3):32-34.

[7]孙 瑜，吝美丽. 基于学科背景的非英语专业博士研究生英语教学模式研究[J]. 学位与研究生教育，2012,(6)：31-34.

[8]马秀麟，赵国庆，邬 彤. 大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J]. 远程教育杂志，2013,(1)：80-84.

[9]伊铁燕，彭 羽. 翻转课堂研究述评[J]. 当代教育论坛，2015,(1)：94-102.

[10]张跃国，张渝江. 透视“翻转课堂”[J]. 中小学信息技术教育， 2012,(3)：8-10.

[11]张金磊，王 颖，张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志，2012,(4)：46-51.

(责任编辑：王国红)

本文系湖北省教育厅社人文科基金项目“以学科内容为依托(CBI)的研究生英语翻转课堂构建与路径探寻”阶段性成果，项目编号(16Y101)

2017—02—15

王海燕，女，江西抚州人，湖北师范大学外国语学院副教授；李礼，女，湖北黄石人，湖北师范大学外国语学院课程与教学论方向研究生；余云峰，男，湖北黄冈人，湖北师范大学外国语学院副教授。

G642.0

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2096- 3130(2017)03-0100- 03

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.03.021