文科研究生研讨式教学探析

张 轶，李炎清(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

文科研究生研讨式教学探析

张 轶，李炎清(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

文科研究生专业理论课教学存在教学方式与培养目标之间的矛盾。由于文科研究生专业性质、研究生身份特征和专业理论课程教学任务等存在特殊性，所以文科研究生专业理论课程宜采用研讨式教学模式，它对于培养和提升文科研究生以科学研究能力为核心的综合素质具有重要作用。运用和实施研讨式教学可以考虑按照课前准备阶段、课堂研讨组织引导阶段、研讨式教学总结阶段等步骤进行，同时应注意在上课前、上课过程中考虑到它的缺陷和其它一些需要注意的问题。

研究生教育；研究生教学；教学模式；研讨式教学

研究生教育近些年来越来越引起人们的广泛关注，考研成为继高考之后的又一大引人注目的热点问题。作为国家培养高级专门人才的主要途径，研究生教育对于国家发展的前途和命运极为关键，这一点在强调知识创新的知识经济时代更为明显。

一、文科研究生教学中普遍存在的问题

当前研究生教育中也存在着不少问题，严重影响了培养质量和效果。其中一个十分突出的问题就是教学方式与培养目标之间的矛盾。

一方面，当前国家和社会对研究生的培养规格有着较高要求。我国各级教育培养目标的价值取向在实践上经历了从知识本位到能力本位再到素质本位的过程。现阶段更注重培养综合素质，使受教育者具有主动发展的倾向和可持续发展的潜能。《中华人民共和国学位条例》第五条规定了授予硕士学位的要求：在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。第六条规定了授予博士学位的要求：在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；具有独立从事科学研究工作的能力；在科学或专门技术上做出创造性的成果。可见，我国的研究生培养目标(本文中所称的研究生教育不包括专业学位研究生教育，只指学术性研究生教育)和本科阶段、基础教育阶段区别很大。基础教育阶段注重人类优秀基础文化的传承；本科阶段以学习为主，为发现创造条件；研究生阶段学习与发现并重(博士生以发现为主)。还可以将研究生的培养目标具体化为下列方面：系统宽厚的专业基础知识和理论，能独立开展科研，正确的科学态度和品质，以及其它一些素质如思维、情意、个性、品德等方面。上述各方面素质的要求都是围绕着科学研究能力展开的，它们的有机组合所形成的综合素质能为一个高级专门人才以后的可持续发展提供保证。以科学研究能力为核心的综合素质的形成与培养在我国研究生教育中是通过教学与科研两个途径进行的，即课程学习与科学研究。这也就是我国的研究生培养中所采取的课程学习与科学研究并重的原则。将研究生阶段划分为课程学习和学位论文前后两个阶段。课程学习是打基础，学位论文是锻炼学术研究能力。事实上，两者也是不能截然分开的，研究生科学研究能力的培养也应在课程学习中进行，也就是说，在课程学习中应结合着，渗透着科学研究的锻炼。否则，研究生科学研究和创新能力的培养便难以和日常教学相结合，无法落到实处。这种结合与渗透对研究生课程教学方式提出了挑战，呼唤研究生课程教学方式的改革。

另一方面，当前文科研究生专业理论课程教学中存在着诸多不足之处。由于一些教师对研究生的特点与教育教学的认识有偏差，再加上重科研轻教学思想的影响等，导致单一的讲授法和满堂灌现象在研究生课程教学依然存在。研究生参与课堂讨论、发表见解的机会较少，教师不能较好地启发引导研究生的积极性，只是一味地灌输，沿用本科教育中大量存在的以笔记为中心而不是以能力和素质为中心的教学方式。这种教学是很难保证研究生培养目标的实现的。此外，一部分有见解的教师已经在研究生教学中尝试进行有利于以学术研究能力为核心的综合素质的形成与培养的研讨式教学方式，并已经探索、积累了一些优秀的经验。但由于该方式本身仍不完善，加上使用者的水平和理解不同，实际运用中还存在着一些不规范和亟待改进的地方，不便于推广。本文将根据所接触和了解到的各种研讨式教学的实践及个人体会，结合相关教学过程理论，并参考国外Seminar教学方式，对适合于文科研究生专业理论课的研讨式教学的理论依据、实施要点进行分析，旨在将零散的、不系统的研讨式教学方式及其中所积累的经验加以总结、提升，从而有利于向缺乏这种认识和知识的授课教师尤其是一些初上岗的授课教师推广，使其迅速接受这种思想和运用这种方式教学；另一方面，也有利于吸引更多的教师加入到对研究生教学模式和研讨式教学的研究中来，从而促进研究生以学术研究能力为核心的综合素质的形成和研究生教育水平的提升。

二、文科研究生专业理论课宜采用研讨式教学

研究生教育中的研讨式教学指的是在课外指导研究生自学的基础上，在课堂教学中，引导研究生对某一理论或实践问题进行带有创新、探究性质的讨论，以培养研究生深入思考，独立研究问题的能力。尽管研讨式教学尚未形成较为成熟和统一的定义，但它的基本内涵有：第一，学生在讨论之前进行大量的自学准备工作，这是前提。无准备、无基础的讨论必定是浮浅的、漫无边际的。第二，讨论是深入的、学术性的，不只是知识性的讨论，讨论可以达到当前对该问题研究的最深入的水平，推进人们对这一问题的认识，学生可以有自己独立见解，带有创造性、研究性，所以说是研讨。第三，课堂教学以讨论为主体，可以与其他方法相结合，这取决于教师的教学创造性。第四，研讨的目的不仅在于对问题获得较为深入的认识，甚至突破性进展，更在于通过问题研究来培养研究生独立研究问题的能力，使其学会做研究，这是研究生教育中，课程学习与学术研究锻炼相结合原则的体现。

主张文科研究生专业理论课教学采用研讨式教学方式，主要原因在于：

其一，文科研究生专业特点决定了它的理论课程教学适用于讨论式。文科研究生的教学宜于采用讨论形式。原因在于：一方面，文科和理工科不同，不要求有一个唯一、精确、标准的答案或结论，不强求学术观点、思想统一；可以在差异、碰撞和争论中发展，允许各人保持各自的观点、角度和特色，不同形式和风格可自由发展，多样化的学术观点、流派可以取长补短，共同提高；鼓励在争论中，在融会贯通中提出新见解，新学说；提倡各抒己见，畅所欲言，民主平等的学术氛围。学术植根于对话中。而讨论式的教学正符合上述文科的特点。另一方面，正如不久前北大文科学者隆重集合呼吁的，当前人文社会科学领域的学术空气，学术规范亟待净化与整顿。树立和培养一种科学、民主、求实、自律的文科学术精神和合作、争鸣、兼容并蓄的文科学术态度对于人文社会科学领域的繁荣是十分重要的。今天的文科研究生将成为以后人文社会科学战线的骨干力量，从研究生阶段开始培养上述学术精神与态度是研究生教育一个任务，而要做到这一点，也离不开研讨式教学。因为在讨论中同学们互相补充，畅所欲言，互相质疑、争辩，往往会转换角度重新审视自己的观点，从别人那里获取得启示，形成合作学习、博采众长、打破学术专制与保守的学术品质，真正做到学术植根于对话中，这有利于养成上述学术精神和态度。

其二，文科研究生的身份特点决定了理论课程教学需要研究性教学。从研究生的特点来看：研究生同本科生相比，不论在发展水平还是在成熟程度上都已进入一个新的阶段。从年龄上看，大多在22岁至35岁左右，已处于青年晚期或成年期，在生理、心理及社会经验等方面的发展已经成熟；在基础理论与专门知识上已有相当的基础；在学习能力上已达到完全独立的水平；在科研能力上在本科阶段已受到不同程度的训练，而且不论是硕士生还是博士生皆已处于创造性发展的黄金时代。[1]上述特点决定了研究生的学习是一种研究性的学习，而研究性学习要求有研究性的教学。从研究生教育的培养目标来看，研究生教育的主要任务一是培养在高等教育机构或科学研究机构工作的理论性或学术性人才，以适应社会知识文化传承与发展创新的需要；二是培养为准备进入社会职业领域工作的高层次专门性人才，以适应社会职业发展的需要。无论是哪种培养任务，均离不开研究具体问题、解决具体问题的能力，这种研究能力必须在问题研究的过程中加以培养。从研究生教育教学的要求来看，研究生教育中课程教学应与科学研究相结合，使研究生在课程学习中渗透着学术研究训练。所以，在研究生阶段需要研究性教学。

其三，文科研究生专业理论课程的教学任务决定了它应该采用研讨式教学。在文科研究生专业课程理论教学中，常常接触到该学科领域理论研究的最前沿，在这些专业课堂教学，正是不同学术观点、理论流派争鸣的论坛和讨论的会场，这也正是锤炼研究生思维和研究能力的好场所。研讨式教学形式是与这种论坛和会场的氛围是相吻合的。综上所述，文科研究生的专业理论课教学宜于采用研讨式教学方式。

三、文科研究生专业理论课研讨式教学的实施

就文科研究生专业理论课研讨式教学的实施而言，具体可参照以下几个步骤实施：

(一)课前准备阶段

第一，提前向学生提供教学计划和文献阅读清单。向学生提供的教学计划主要有两种：一种是和培养计划联系在一起的，使学生明确将在哪个学期学习哪几门课程及主讲教授和其他相关要求等，这种计划由院系或教研室在学生入学之初就提供；另一种是具体课程的计划，由主讲教授提供，告诉学生授课方式，时间安排，研讨的课题，建议阅读的文献资料，考核办法等，使学生提前有针对性、有计划地做准备。这应在开课之前一段时间提供，使学生有充足的时间来准备研讨的课题。向学生提供的人文献阅读清单，可以分专业、方向、课程来开列，既可以由院系征集各专业教研室，主讲教授的意见，集中开列发给学生，也可以由教研室，主讲教授以专业、课程为单位开列。如社会学专业中按照社会学——青年社会学——青年社会心理学的层次开列。文献阅读清单中应体现跨学科综合研究的特点，还应关注国外相关领域的研究情况。阅读清单中主要包括该领域或该研讨课题必读的经典文献，反映学术发展历程的综述性的书籍和文章；还有代表最新学术动态成果的近期文献。清单应从纵横相结合的角度，即学术研究的历史发展和多学科比较分析的角度，在打好系统的理论基础的同时把学生引导到学术研究的最前沿。还有一种方式是学生可以到资料室、图书馆根据程编号查阅某门课程的相关参考资料。阅读清单能调动研究生学习积极性，使其养成经常跟踪学术动态的好习惯，也为研究生以后的自学打下基础。[2]

第二，确定具体的研讨课题，分配研讨任务，提出要求以确保研讨的效率和效果。教师和研究生交流商讨本课程的研讨课题，采取教师提供和学生推荐相结合的方式。应当先有明确的目的，再据之确定选题的范围。若目的在于知识的运用，就应选择具有理论意义的实际问题或案例；如目的在于学术探讨，则应选择有争议无定论的学术问题。[3]选题也可和导师课题，院系的研究特色相结合。所选定的课题应具有挑战性，有一定难度和讨论余地，应关注和跟踪理论和实践领域的重要问题。既要能丰富研究生的系统理论和知识基础又要能锤炼、撞击理论思维，深入思考和探究问题的能力。确定选题后，教师可以就学生的自学准备工作提出一些具体要求，如既要有文献综述，又要有纵深的钻研，并把握住相关研究的前沿动态。还要考虑到跨学科、专业学生基础较薄弱影响讨论效果的问题并提出有针对性的要求。每个学生都应有发言提纲，讨论结束后上交，以便教师考核成绩。为便于调动和组织研讨氛围，可指定几个学生作为每一课题的开题发言人，发言后，大家就其观点或自己见解各抒己见，畅所欲言。

第三，授课教师预先确定本课程的总体安排。包括是将整个课程分成若干专题分别进行研讨，还是采取专题讲授与研讨会相结合的方式；是将讲授与课题研讨分成前后两个阶段还是穿插交替进行。教学进度安排，研讨会次数、所占用的课时数等。

(二)课堂研讨中的组织引导阶段

与各种专家学者举行的研讨会议不同的是，研讨式教学作为课堂教学的一种基本形式，离不开授课教师的组织和引导，这一点可以确保论题的集中，课堂气氛的活跃，讨论的层面地深入。教师的具体组织和引导可以从以下几个方面着手：

1.论题中心的把握：为了使讨论始终围绕论题中心展开，授课教师应对发言人的内容加以必要的适度的控制，如果讨论偏离了论题，或者陷入了某些枝节问题，都应及时扭转。[4]

2.讨论时间的控制：对每人每次的发言时间进行限制，要求发言要概括、简明、短小精悍，观点鲜明。(这样做实际上也是对思维的一种锻炼。)从而让更多的人有发言机会。当讨论纠缠于个别死角问题时，授课教师应及时、巧妙地加以引导、转移话题。

3.组织引导有层次的讨论，推动讨论不断深入：所谓有层次的讨论，指的是从前面层次的讨论中概括、提炼出几个关于该论题的小论点，小议题，或者是解决问题的重要突破口，或者争议的焦点所在。再集中对此进行充分深入的研讨。然后在此基础上，再提炼出若干议题供下一步研讨。如此层层深入逐步递进，使研讨不断深入，直到有所突破、有所创新。否则将会使研讨变得零散，混乱，论题不集中，从而不能收到较好的效果。在有层次的讨论中，提炼论点的工作常由授课教师承担。

现在以高等教育学专业研究生课程《高等教育原理》中关于“高等学校职能”章节的研讨式教学为例，来具体说明课堂研讨中的组织引导。1.第一层次讨论：重点落在了高校三大职能的演变历程及新形势下的第四职能，尤其对第四职能大家各抒己见，如国际化职能，创新职能等等，大家都认为自己的看法正确，相持不下。此时，授课教师便可以小结一下刚才的讨论，并提示研究生思考高校职能的历史演变过程说明了什么道理？高校的职能到底是从哪里来的？是实然的归纳、还是应然的期待？2.第二层次讨论：对授课教师提炼的问题深入讨论并最后得出结论：高校职能的演变过程说明职能是在社会需要中产生的，满足社会发展的实际需要，高校才能获得其合法性地位。高校职能是一种对实际存在状况的归纳。此时，授课教师再引导讨论深入：若高校职能仅仅是对实际存在着的状况的一种归纳，那么我们今天这样探讨它，对现在和将来有何意义？3.第三层次讨论：对刚才的问题再次集中研讨，最后得出某些一致性意见：实际存在——归纳成理论——指导、预期高校未来职能。这时，授课教师可以再要求大家根据刚才得出的认识，来研讨高校未来的职能变化。4.第四层次讨论：研讨高校职能的新变化，前期归纳总结得出的具体理论是什么？社会需要完全决定高校职能吗？还有哪些因素可能影响高校职能的拓展？高校新职能是不是产生于它的内适与外适的张力中？高校职能在未来将会有什么样的具体变化？由上述案例可以明显看出，如果不是授课教师及时引导，形成多层次地讨论，那么也就不可能取得这么深入的认识。由此可见，在文科研究生专业理论课研讨式教学中，授课教师的作用依然十分重要。

(三)研讨式教学的总结阶段

总结阶段是研讨式教学方式中极其重要的一环，一般可分为：教师总结和学生总结阶段。在教师总结阶段，授课教师旨在使学生在讨论基础上对论题有更加系统的、深入的认识。主要体现在以下几个方面：总结评价学生的发言，肯定正确和积极之处，尤其是创新之处，指出并分析错误观点。补充教师的观点，或者带有结论性的意见，不能结论的问题应加以剖析、指明[5]，并提炼出几个问题供有兴趣的同学进一步研究。对讨论的形式、方法进行评价，并反馈到下一次研讨会中。从培养研究生学会做研究的角度进行有针对性的总结。在学生总结阶段，授课教师要引导学生进行自我总结：研讨前后，我对该问题的认识有何变化？我从授课教师和同伴群体的言论中获得哪些启示，关于论题的，关于研究方法的？将对论题的理解可以写成小论文的形式。

(四)运用研讨式教学需要注意的问题

虽然文科研究生专业理论课教学宜采用研讨式教学，但研讨式教学并不是万能的，具体的课程内容适宜于采用什么样的教学形式，还需要具体问题具体分析。首先，授课教师选择并运用研讨式教学时应考虑如何解决它的缺陷：耗费时间太多，学生负担过重。一次研讨课，往往需要花几天时间查阅相关资料并进行归纳整理，而我国研究生尤其是硕士生中存在着设置课程过多的问题。这样一来，研究生负担就可能过重，就无法利用课余时间根据个人兴趣和意愿来拓宽知识面，侧重有兴趣的知识领域，加厚基础，并力求产生新思想。而这一点对于文科研究生的创新尤其重要。另外，在文科研究生中，由于种种原因，以跨专业或同等学力形式考取研究生的较多，所以其专业基础和水平参差不齐，往往致使讨论不能有效的进行，不能获得预期效果(这种情况在研究生低年级时可能会比较明显)。所以这里还有一个因材施教的问题。其次，授课教师要根据具体情况灵活地与其他教学方式、方法、模式相结合，并变通地使用。教学情境是复杂多变的，任何单一的教学方式、方法、模式都难以完全适应，所以需要综合、变通地加以使用，正是这一点体现了授课教师的教学能力和凝结在教学过程中的创造性。

[1][3][4][5] 潘懋元.高等学校教学原理与方法[M].北京：人民教育出版，195-196.

[2]叶文振.美国文科硕士研究生教育的现状和启示[J].东南学术，1998,(10)：111-113.

(责任编辑：王国红)

2016—12—19

张轶，女，湖北武汉人，湖北师范大学教科院2014级研究生；李炎清，副教授，博士，硕士生导师，湖北师范大学教科院副院长。

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10.3969/j.issn.2096-3130.2017.04.020