法国“核心素养”的实施与变革

王重洋

一、素养概念的起源与争议

素养的概念从上世纪70年代开始从职业领域发展而来，用于替代“资历（qualification）”，以便更好地定义一个人或一个雇员在突发情境中所承担的角色。此外，素养也被用于成人教育和职业教育领域，用来识别和保证高效率活动所包含的“行动知识（knowledge in action）”。在成人教育中，素养仍然作为终身教育的重要概念被沿用至今。在上世纪90年代后，随着科技和社会的发展，素养开始走进学校教育，用于描述个体在新情境中发展而来的应变力与适应力。

Le Guy Boterf最初在专业培训组织中研究素养的概念，他认为将素养定义为知识、技能和态度的延伸过于局限，素养应该是一种用于解决某一问题的能力（ability）或能力倾向（aptitude），具体体现在“知道怎么做”，怎么调动工作环境中的各种资源方面，即知道怎样鼓动他人，怎样整合、怎样变通转化，因此素养是体现在应用之中的，对于个体来说，就是在特定的突发情境中从“知道方法（knowing how）”到“知道行动 （knowing how to act）”。

这种职业取向的素养定义引起了各界的反对与声讨，如扼杀教育初衷，导致功利主义等。一些研究者认为这种定义很可能是由国际组织和国家施种的“特洛伊木马”，教育界的利益相关者和学校应该对这种定义保持警惕，因为它是和法国传统教育中所看重的批判性思维相悖的。同样，法国一些支持教授文学、历史与艺术中的“伟大作品”的知识分子也对这个概念非常敏感，文学、历史和艺术有时会被归入人文学科或者人本主义文化中，在法国2005年颁布的“知识与能力（compétence）的共同基础”法案中，用词就是本文所指的素养（competence），他们担心这种人本主义文化可能会在学科转向素养的过程中遭受威胁，比如，对文学或文明的学习很可能会被稀释成简单粗暴的“书面或口头表达”或者“沟通交流”。

也有一些研究者认为素养定义的提出能更精确地定义学校和社会之间从资源到素养之间的转化与联系。Philippe Perrenoud认为，从学校毕业肯定不是教育的终点，学生需要具备把所学应用到校外的能力，应对突发的复杂的情境和挑战；教育内容应紧跟社会、文化和职业生活的需求，因为“如果学校的存在就是为学生的未来生活而做准备的，那么从逻辑上来看，世界变化及其给人类生活带来的改变就理应成为课程改革的主要参考因素。从根本上看，知识会影响人们的生活和世界观，反过来，世界观也是教育变革的动力”。

另一些专家认为，现有的学科往往只是一种教学的产物，特别是在中等教育中，这些学科并没有真正对应于当前世界的科学、文化或者经济。从社会学家的角度来解释，学校的最初功能是为个体免受外部世界不良影响而设立的屏障，这虽然隐含着一种对校外世界的消极看法，但是它也在一定程度上说明了为什么学校的教学结构很难和学生在校外所学习和经历的生活实践相匹配。

二、法国学术界对“素养”的界定

在法语中，“素养”（compétence）可以有不同的解释：合法的资质证书（比如由某合法机构颁发的针对某一特定领域的证书）、某个体的整体品质、某领域的技能等等。

在教育领域，它可以定义为一种整体的素养能力（接近“核心素养”），比如在公共场所表达自我的能力；也可以表示知识或专长的基础：比如学习某拼写规则，或者使用某工具的能力。也有研究者将素养和具体的学习内容组合成“数学素养”“拼写素养”“评论素养”等。基于素养的教学方法可以突破传统的基于目标的教学方式，將学科内部的知识传授转换为学校各阶段应达到的总体目标。同时，这种整体式的学习整合还在过程中得到素养的支持，因为素养的获得不是在学习过程结束之际，而是伴随不同的学习条件和学习内容从一开始就循序渐进地获得的。从这种意义上看，素养就是行动中的知识，是为了应对问题解决情境、系列任务等活动而存在的。而这种知识也是经过转化和再情境化的，只有在适当情境下的行动中，素养才能得到转化和评价，这也引起对“态度”的讨论，否则素养很难通过非直接的证据评价。素养很难通过一个图表或者数字结果得到呈现，但是可以用整体的评价方式，因为它不是一个能从单一情境中分离出来的抽象能力。

基于以上观点，当前文献中的素养概念至少应包含三个元素：其一，素养是一个人在特定情境中对各种资源的运用和统协；其二，素养的发展有赖于具体情境；其三，素养的养成需要经历完整的过程。

但是对于一些研究者来说，这还不是一个很充分完整的定义。尤其是当对资源的统协被误解为简单的资源搜集的时候。素养不仅仅是资源的汇总，还是对可用资源有效统协的结果，素养是某个个体在解决一系列问题情境时对资源的整合能力。从一般意义上看，传统的以知识为核心、脱离情境的教学活动，在素养的维度下正在逐步转变，将知识融汇于教学活动与情境之中。

知识已经不是学科结构下的一种稳定存在了，而是处在一个动态的建构过程之中，学生在学习中也在持续地重建知识。教育的目的不再仅仅是通过继承的方式进行科学知识的传递，更要对在实践和专长中显现的知识进行多样化的应用。通过以活动为中心的教学，知识就这样转化成了素养。

布鲁塞尔自由大学教授Bernard Ray认为，素养的最大意义是让学生充分参与到广泛的、有明确功能和意义的活动中来，即便通常很难决定哪些素养是直接关联和对应他们的社会生活和职业生活的。Ray的团队对素养做了层级的区分：首先是初级素养，即知道怎样执行一项任务（自动化操作，技能）；其次是素养框架，即能够领会某一陌生情境，选择最适合它的初级素养；最后是复杂素养，即选择并结合多种素养来回应某一新的复杂情境。

三、法国核心素养的实施与评价

2003年8月法国政府开始筹备酝酿新课改，法国社会学家克洛德·泰洛特（Claude Thélot）牵头，经过为期一年的研讨，于2004年呈交并发布了“为了全体学生的成功（Pour la réussite de tous les élèves）”的报告，该报告详尽阐述了学校必须要使学生获得的基本知识。

在此基础上，2005年，法国“知识与能力的共同基石（scole commun de connaissances et de compétences）”法案通过，主要针对四个领域：法语、数学基本元素、公民生活所需的人文科学文化、信息通信技术基础。2006年，受欧洲核心素养框架启发，该法案得到进一步明确，形成七大素养：法语；外语；数学与科学技术文化；生活通信技术应用；人文文化；社会与公民素养；自主与首创精神。其中，法国七大素养将欧盟的“首创精神与创业意识（sense of initiative and entrepreneurship）”简化为“自主与首创精神”，并把人文文化列为主要素养之一，而欧盟素养框架只提到了“文化意识与表达”。

该法案被认为是法国教育历史上的里程碑，因为很少有直接关系教育领域的立法，而且这也是自19世纪末以来首次通过政治力量将“共同”和“素养”引入课程。在初中教学系统（collège unique）中，从学术和学校制度层面将学科按照结构化的框架组织起来，这也是西方世界最新的教育系统之一了。但同样也不是所有人都看好该法案。有人认为共同基础的维度（知识、能力、价值观和态度）和之前目标教学法的知识、态度和技能三个分类没有太大区别。还有人认为该法案和欧洲核心素养类似，都没有提到对日常生活有用的具体技能，也没有详细阐述素养发展的情境或者系列情境。

2016年10月，法国教育部发布“知识、能力与文化的新共同基石（le nouveau socle commun de connaissances， de compétences et de culture）”，在2005版本基础上将“文化”引入核心课程，提出八大核心素养，覆盖整个义务教育阶段的学生（6-16岁），再次强调共同基石要预备学生在升学、个人前途和职业发展上的能力，同时也为行使公民权利义务做准备。从2017年开始，素养评价结果将被纳入法国初中文凭考试D.N.B （Dipl？me National du Brevet）。

对于怎样呈现素养评价结果，此次新法案也给出了详细的指导：从小学二年级到初中九年级，每个学生将获得一个独有的学校手册，该手册可以在线访问，包含学生的能力和知识评价记录，以及对其表现的定期总结，在学段结束的时候，可以通过学生的在校手册考量他们的學业结果。该评价手册由过程性评价和总结性评价组成：过程性评价包括了学生测验表现、日常作业评语以及其他教育相关的活动表现评语；总结性评价指每个学段末（分别在小学五年级，初中六年级和九年级），每名学生都会获得一页包含8项共同基石要素的总结报告，以及4页左右的评价总结，模板如下：

学生的素养评价在校手册以档案形式储存，当学生在初中学习结束之际达到素养要求后，该手册会被存档，达不到要求则被呈送给该生继续学习的高中，在其高中学习中继续记录。

四、结语

单从法国2005年与2016年的“共同基石”文件可以看出，法国的核心素养深受欧盟素养框架的影响，但更强调文化成分在学生核心素养中的地位。从越来越细化详实的举措上也可以看到，政府在新课程改革中贯彻核心素养的决心。2016年秋季学期开始施行的新版初中课程大纲中的学段划分和跨学科教学实践就集中体现了法国核心素养的长期性与跨学科特性：按照每三年一学段（cycle）的分类将小学1-3年级划为学段2，4-5年级和初中的6年级划为学段3，7-9年级划为学段4，虽然学段的概念早在新课程大纲之前就开始出现，但这是首次将课程内容和目标以学段为单位呈现，这一方面让法国的教师有更多的“教学自由权”，另一方面，也对小初衔接与教师合作提出更高的要求。按照八大核心素养，每个学校需要组织至少3门跨学科课程，具体如何组织由学校自行决定，比如里昂某初中组织了数学与信息技术的跨学科活动，对应的核心素养是语言（数学语言与信息技术语言），跨学科教学内容对应的是新版课程大纲中的“算法与编程”。

（作者单位：华东师范大学教师教育学院）