谁提出了“核心素养”这个概念

沈章明

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，再次掀起了一股“核心素养”潮。

核心素养研究是一种持续的多学科、多领域的融合，历来受到国际教育界的关注。那么，核心素养的概念是怎么出来的呢？在新课改中，核心素养扮演了什么角色？核心素养的发布，会给中国的课程、课堂、评价、教师专业发展等带来什么样的影响？一系列问题，都需要我们厘清，如此，方能给我们的改革带来新的动力。

本期开始，我们开辟“理论前沿”栏目，连续12期从不同角度聚焦核心素养，以飨读者。

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》在北京正式发布。核心素养框架以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。此前，教育部曾在2014年4月印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。然而，在讨论“如何将核心素养落实到具体的学科教学中”这一重大问题之前，我们有必要认真追问一下，核心素养最早是谁提出来的？为什么要提核心素养？核心素养能否推进新课程改革？

一、核心素养是经济合作与发展组织提出来的吗？

人们在谈论核心素养这个概念的源起时，往往会提到经济合作与发展组织。1997年12月，该组织启动了“Competencies的界定与遴选： 理论和概念基础”项目（简称DeSeCo），旨在确定一组“key competencies”。这组“key competencies”便是中国人所指称的核心素养。

在中文语境中，“核心”是独一无二的，具有生发性和辐射功能；“素养”也高于“知识”“技能”和“情感态度价值观”。如果不了解“key competencies”的产生背景和本初意义，单看核心素养四个字，极容易犯下望文生义的错误。据笔者所知，这种错误已经发生。

DeSeCo项目认为，现代社会中的儿童和成人要能够应对当今世界的复杂挑战，特别是技术变革和全球化挑战，过上有责任感和有品质的生活，必须具备三组competencies：“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”。“互动地使用工具”，关注的是个体如何在具体情境中使用计算机之类的物理工具以及语言等社会文化的工具，实现与世界的相互作用。这里的“工具”不是被动的媒介，而是个人与自身所处的环境之间开展积极对话的手段。“自主行动”要在具体情境中开展，要求个体具备良好的自我概念以及把自身需要和愿望转化成有目的行动的能力。有了自主行动，还要强调个体与他人的互动，尤其是与自身不同的他人的互動，也即要具有第三种key competency，具备“在社会异质团体中互动”的能力。

根据经济合作与发展组织的描述，我们不难发现“key competencies”有如下三个方面的特点：其一，指向具体的情境；其二，是可以观察、测量和评价的实际行动能力，它们与汉语语境中的素养不完全是一回事。中国人所说的素养是一种大于和高于具体能力，指向德性的综合性、抽象性评价。其三，恰如下图所示，三者之间并非互不干涉，而是相互交叉，不能进行泾渭分明的区隔。换言之，这三者并非核心素养，就这三组相互交叉的“key competencies”而言，真正的核心在三者交叉重叠处，也就是下图黑色墨块所标示的区域。这个核心素养是什么，尚待进一步研究和界定。

2001年至2003年间，欧盟委员会专门为研制和建设key competencies而建立工作组，甄别和界定“新基本能力包括哪些内容”“它们如何与课程相整合”以及“如何在人一生的学习中培养与发展”。2002年3月，这个工作组发布报告，详细阐释了“什么是key competencies”。报告称，key competencies代表了一系列知识、技能和态度的集合，是可迁移的、多功能的，也是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。在完成义务教育时，它应得以具备，并为终身学习奠定基础。

与经济合作与发展组织不同，欧盟对为什么要用“key competences/key competencies”取代此前常用的“basic skills”进行了较为具体的解释。它认为competence/competency比skill或ability的内涵更丰富，既包括“知识（knowledge）”和“技能（skill）”，也包括“态度（attitude）”或“性向（aptitude）”。不过，在指代某种“成分素养”时，“competence/competency”与“ability”同义。当然，经济合作与发展组织也持有这样的观点，其在《核心素养的定义和遴选：行动纲要》中明确交待，“一个‘competency不仅仅是知识和技能，它还包括在特定情境中利用和调动社会心理资源（包括技能和态度）以满足复杂需求的能力。例如，当一个人正在与他人交流时，他会利用个人的语言知识、IT操作技能和相应的态度与之进行有效沟通。这其中表现出来的‘ability就是一种‘competency。”

欧盟提出的key competencies一共有三个维度和八个具体方面。三个维度即知识、技能和态度，八个方面则是指母语交流、外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识和创新精神、文化觉悟和文化表达。从总体上看，这个框架并没有突破经济合作与发展组织提出的三大框架，但比经济合作与发展组织提出的框架更加明确而具体。特别值得注意的是，欧盟开始区分抽象的“素养”，格外关注“主动意识”、“创新精神”和“文化觉悟”。

同样是“key competencies”，在经济合作与发展组织那里，着重强调的是解决具体情境之中的具体问题的“关键能力”；到了欧盟那里，在继续强调“关键能力”的同时，开始强调“关键素养”。这样一来，“key competencies”究竟是译为“关键能力”，还是“关键素养”，就成为一个问题，给中国学界带来很大困扰。2013年及以前，中国大陆学者一般将“key competencies”译作“关键素养”或“关键能力”。台湾地区，学者洪裕宏至迟从2011年开始就已将其译作核心素养。2013年12月，裴新宁教授在《全球教育展望》上撰文指出，“key”除了“关键的”之外，还有“基本的、主要的、必不可少”的含义，应该意译为“核心”。此后，大陆学者的意见逐渐统一，将“key competencies”译为“核心素养”。

至此可知，“key competencies”概念虽然最早由经济合作与发展组织提出，但是欧盟的相关工作组随后更加明确地界定了这个概念，强调了其中的“素养”义项。中国方面，台湾学者较早译之为“核心素养”；大陆地区虽然很早就关注“key competencies”，但将之译成“核心素养”并倡议使用这一译法时，已经是2013年年末。所谓核心素养，正如裴新宁教授所言，只是一种意译。也就是说，经济合作与发展组织和欧盟在研制“key competencies”框架时，并不太关注那个客观存在的“核心”，只关心那些足以应对复杂挑战的必不可少的“关键能力”或“关键素养”。

二、核心素养究竟要强调什么？

核心素养只是对“key competencies”的意译，从“中国学生发展核心素养”框架中也可以找到佐证。“中国学生发展核心素养”课题组没有对核心素养进行充分的解释和说明，不过，由其研发的核心素养框架主要强调的还是那些必不可少的关键能力或关键素养。课题组负责人就研究成果答记者问时也明确表示，“核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善”。

不独中国如此，其他国家和组织提出的各有侧重的“key competencies”也都没有突破经济合作与发展组织和欧盟的框架。它们普遍关注个体生存与发展的能力，关注道德、动机、价值观和情绪情感等内容。

如此设计，究竟想强调什么呢？稍加比对便不难发现，经济合作与发展组织和欧盟提出的核心素养框架主要关涉课程目标中的“知识与技能”与“情感态度价值”，至于具体的“过程与方法”，则留待学校和教师自行解决。当然，我们也可以说，对学习结果的强调本身已经包含调整学习过程和革新学习方法的期许。如前文所引，经济合作与发展组织在《行动纲要》中对“具体情境”以及独特的个体知识、技能、态度的强调，就已经暗示了过程和方法。不过，就整体而言，经济合作与发展组织和欧盟的“key competencies”框架都十分明显地表现出“产出导向”。紧随其后的其他国家和地区开发的框架也同样如此。重视“产出导向”的另一面，恰恰可以证明，现代教育的导向性出了问题，或者说，现代教育尚不能培养出符合需要的人才。

事实上的确如此，人们对现代教育的批评不绝于耳。法国人安德烈·焦尔当指出，“学习不可救药地和学校联系在一起。学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始至终都没能让学生爱上学习，然而它的首要目标恰恰是引导学生愿意学习”；“人们总是把重点放在‘教上面，‘应该教什么知识是今天欧洲教育部长们最重视的问题。学习被放在了一边，以后再谈”，“对学习的遗忘和轻视更体现在国家决策者的反应上，确切地说，是体现在他们没有反应这一点上”。现代学校像夸美纽斯所教导的那样，倾心于知识授受，主张“把一切知识教给一切人们”，教师的主要任务就是想方设法完成知识传递，管理者的管理杠桿则是各种各样的标准化测评工具。所以，怀特海哀叹：“在古代的学校里，哲学家们渴望传授智慧，而在现代的大学里，我们卑微的目标却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧堕落为现代获取各个学科的教材知识，标志着在漫长的时间里教育的失败。”中小学又何尝不是如此，焦尔当批评道，“分数、成绩单、书面测试题、评语、考试、比赛充斥着青少年的生活”。总之，到处都是怀特海痛斥的“精确的学习”，“这个十分必要的发展阶段常常被过度地延长，其结果就是生产出了大量的书呆子”，败坏了学生的学习胃口。

在现代教育的场域中，具体的情境往往不受重视，应对生存与发展而必备的技能和态度也常常被忽略。之所以出现这样的问题，则有其独特的历史原因。

第一次工业革命之后，日新月异的社会化大生产强化了人们对知识的信仰，人们相信只有知识才可以产生强大的生产力，创造不菲的市场价值。学校教育变成了职业教育或职前教育。斯宾塞指出，“直接保全自己”等五类科学知识最有价值。相当长一段时间内，人们热衷于给知识分类。精心排列的知识有序进入课堂，变成不同种类的学科知识，形成了今天常见的学科和学科教学。学校教育逐渐具备完整的学科体系，一切看上去都切实可靠。

专门知识的获得和专业技能的形成，的确可以快速高效地培养职业劳动者，满足部门分工和流水线作业的需求，推动了经济和社会的进步。但是，随着社会的发展和经济、技术的进步，人们越来越清醒地意识到，百年来学校教育的成果并不能阻止劳动的异化，反而助长了这种异化。启蒙运动以来，对知识的追求、对理性的崇尚、对主体性的张扬没有帮助人类走向成年状态，工业生产流水线一样的现代学校反而如彭正梅所说“成为‘病态主体的生产地，成了心灵的屠宰场，其主要弊病表现在对主体的认识本性的极端强调；对认识本性中的工具理性思维和科学思维的极端强调；对于对象化思维的极端强调；对与此相关的科学知识的极端强调；对与此相关的零碎的科学事实的极端强调；对与此相关的事实记忆的评价的极端强调。一句话，现代教育的弊端根本原因在于近年以来的主客分离乃至对立的认知霸权”。

随着大数据和3D打印等信息技术的发展，过度追求精确与控制，完全依赖专业分工的流水线作业格局将被彻底打破，社会生产日趋智能，劳动者需要制造的不再是目前常见的规模化产品，而是极富个性色彩、具有高附加值和强审美特性的产品。专业知识与专门技能已经无法满足生存需求，劳动者需要更高的劳动素养，需要具备终身学习的兴趣和能力。这种局面给人带来浓烈的危机感：如果学校和教师仍然片面强调知识，过度追求精确和控制，将跟不上社会步伐，无法满足人的生存与发展需求。

在这样的背景下，再来观照核心素养及其产出导向，经济合作与发展组织和欧盟的用意就较容易理解了，其主要目的就在于，以人为本，回归具体情境，重设学习目标，借以治疗当代教育的痼疾，推动人的发展和社会进步。

三、核心素养能否推进新课程改革？

就中国而言，“key competencies”概念的引入及译名确立、《中国学生发展核心素养》的确定，既顺应了世界潮流，正面回应了当代教育诉求，又为步入深水区的新课程改革增添新动力，有望推动教育改革的进一步发展。

一方面，核心素养着眼于人的素养或能力，而不是课程的素养和能力，比新课程更进一步，直接关注人的问题。围绕人的问题而谈课程的问题，目标更加明确，方向也更容易把握。另一方面，新课程改革也为核心素养或关键能力（素养）的出现预留了空间。新课程标准不再单纯从教学内容角度诠释教育目标，在关注教学内容的同时，明确强调能力目标、过程与方法目标和情感态度价值观目标，但是没有建构具体的模型，缺乏明确而细致的解说与指导。《中国学生发展核心素养》的确立，正好可以推动相关问题的解决，或者弥补这些方面的缺失。未来需要基于核心素养调整课程标准、诠释教育目标，使之更加贴合学生的学习实际，更能体现教育的本质要求。

最后，不妨再追问一句，原本指向“关键能力（素养）”的“key competencies”，在中国被译成核心素养，这是偶然还是必然？与本民族的传统文化或传统思维方式有没有关联？此后，我们将会继续讨论。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）