核心素养框架下教师课程意识的唤醒与自觉

黄志军

在核心素养框架下开展课程改革，唤醒教师的课程意识尤为重要。从世界范围来看，无论是OECD、欧盟还是中国，核心素养框架的提出，都是为了回应“教育应当培养什么样的人”这一根本性的问题。教育应当培养什么样的人，既牵涉到我们对教育价值的终极追问，也关乎学生培养规格的操作性问题。总体来说，学校教育的最直接载体是国家、地方和学校开发、实施的课程。这些课程动态地构成了学校教育生活的最主要部分。要开发和实施这些课程，必然牵涉到教师对这些课程本身的理解。教师如何理解核心素养、具备怎样的课程意识，直接决定了核心素养的落地、生根、发芽及生长态势。

按照“中国学生发展核心素养”课题组的界定，核心素养是指学生应当具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养框架的提出，既是对人才培养规格的战略考虑，也是对未来课程走向的内在规定。在过去较长一段时间内，我国中小学基础教育过度强调基本知识和技能，相对忽视学生的情感、态度和价值观的养成，表现在教师的课程意识层面，就是“重教书轻育人”。核心素养这一概念既涵盖知识、能力和技能，又包括学生的情感、态度和价值观，能够起到纠偏和引导作用，为课程改革增添新动力。此外，核心素养要求教师站在学生全面发展、培养必备品格和关键能力的角度思考教学问题，要求教师在教学过程中设置更为真实的、情境化的学习场景，甚至跨学科地开展教学工作，对教师的素质提出了更高的要求。

教师的课程意识包括教师对课程功能、目标、内容、组织、评价等方面的基本看法和核心理念。虽然教师的课程意识是一种观念层面潜隐性的东西，但是直接支配着教师的教学行为。要改变课堂教学，并不能仅仅关注教学行为，还必须唤起教师对课程意识的审视、反思和自觉，开辟出一条“双路径学习”的通道，最终达到改变、完善教师理论性知识和实践性知识的目的。在学校的日常生活中不难发现，将教学参考用书视为圭臬的一线教师并不在少数。课程的“忠实执行者”角色定位限制了教师自身对于课程的理解和认识。不仅如此，教师头脑中固有的、老旧的观念还会影响到他们对于核心素养的理解和把握。新課程改革实施以来，教师的课程意识在整体上有了一定的提升，但是还表现得较为薄弱。如何帮助教师建立起与核心素养培养目标一致的课程意识，就显得尤为重要。这其中，召开与核心素养相关的各类研讨会、开展基于核心素养的案例教学研究、鼓励教师撰写教学反思，是唤醒教师课程意识的重要手段。

唤醒教师的课程意识，必然要求教师具有课程反思的能力。在较长的一段时间内，由于受到计划经济思维模式的影响，课程开发被认为只有专家才能做，教师所要做的就是忠实地执行这些课程。在这种背景的影响下，教师关注的重心主要集中在课程的实施方面，很少去追问课程目的、课程组织和课程评价这些核心要素。如此一来，教师很少有机会对所教的内容做进一步的思考和探讨。课程话语权缺失的结果就是课程意识的淡薄，教师逐渐丧失了课程理解和课程反思的动力。新课程改革实施以来，随着课程理念的持续宣传、推广以及校本课程的落实，教师的课程意识有了一定的进步。但从全国范围来看，还显得比较薄弱。受应试教育浪潮和其他多重因素的影响，不少教师在教学中仍然贯彻“考什么教什么”的理念方针，放逐了自己本应有的课程权利和责任。基于核心素养的教学，同样会面临类似的问题。因此，在赋予教师课程权利的同时，应当促进教师课程意识（尤其是课程反思能力）的成熟。只有教师具备了较强的课程反思能力，才有可能从功利化的教育中站立起来，对既往的课程观念进行深度的反思和检讨，靠近和接纳新的课程理念，并最终改变教学行为。

唤醒教师的课程意识，必然要求教师具备课程统整的能力。从OECD、欧盟和众多国家对于核心素养这一概念的界定可以看出，核心素养具有综合性和情境性的特点。综合性、情境性的核心素养需要采用更为整合的方式来教学。长期以来，我国基础教育领域采用分科教学模式，适宜于学科知识的高效、系统掌握，但也存在学科壁垒森严、与学生真实的生活场景不符的弊端。从宏观层面来说，核心素养背景下的教学，要求教师能够跨越学科边界，创设更为生活化、情境化的问题解决环境，促进学生必备品格、关键能力的发展和形成。例如，在学习《奇异的激光》一文时，语文教师就不应只是引导学生关注到这篇科学小品文在表达方面的特点，还应当在情境化的语文实践活动中激发学生对于认识激光、了解激光研究进展的兴趣，也就是说在培养学生语文素养的同时兼顾学生科学素养的培育。从微观层面来说，基于核心素养的教学要求教师对重要的学科知识、核心能力做出判断和筛选，并做出统筹性的安排。仍以语文教学为例。学生到了初中阶段同样要学习字词、句段和篇章理解，但此时字词的学习在大多数课堂语境下已不再是教学的重点和难点。在同一篇课文的教学过程中，教师需要对课文负载的重要知识和核心能力做出判断，并进行统整性的设计。从这个角度来讲，基于核心素养的教学对教师提出了更高的挑战：不仅要求教师对于学科内部、学科之间的概念网络有着非常清晰的认识，还要求教师能够跨越学科边界，注重培养学生跨学科的必备品格、关键能力。

唤醒教师的课程意识，最终的目的是推动教师走向“课程自觉”。所谓“课程自觉”，是指这样的状态：一位成熟的教师，他清晰地知道自己的每个教学行为背后蕴含的课程旨向；他能够根据当下学习环境和学生的学习需求灵活地调整课程方案，与同事、学生、家长甚至其他社会成员一起创造出新的课程。教师的“课程自觉”是专家型教师的重要标志，也是教师专业发展进入到较高阶段的体现。教师的“课程自觉”，既受到教师内在发展动力的驱使，又受益于良好的学校氛围、课堂生态环境的构建。核心素养框架下教师的课程自觉，意味着教师能够自觉地从核心素养的高度审视自己的教育教学行为，尽可能地促进学生的全面发展；他能敏锐意识到所处的教育环境中核心素养培育的匮乏，与学生、同事和家长等一起，创造出生动活泼的课程，最终实现育人的目的。

推动教师走向“课程自觉”，需要创造更多的对话空间。从核心素养框架的提出到在每一个课堂中的具体实施，都有赖于教师自身对核心素养本位课程的高度认同和深度理解。在编制“中国学生发展核心素养”框架的过程中，教育部和相关课题组的专家进行了广泛的宣传和动员，并组织了多次调研，在全国范围内营造了核心素养大讨论的浓郁氛围。但是具体来看，这些核心素养的表述还比较抽象、宏观，难以被教师理解和内化，也不具有操作性的引领。要想使核心素养真正落地，具体到不同学科领域，并成为教师的自觉行动，还有很长的一段路要走。此外，长期分科教学模式的实施，一定程度上也封闭和固化了部分教师的思维。如何使他们对核心素养形成深度理解，并能够结合具体的学科落实，同样也需要营造宽松的对话空间。英国基于核心素养的实践经验已经表明，学科教师面临着诸多挑战和困境，需要进一步解放教师的观念，并给教师“赋权增能”。从目前来看，核心素养讨论的范围也主要局限在教育领域，还未引起更大社会范围内的认知。从实施层面来看，目前关于核心素养如何融入具体学科仍然存在着诸多理论和操作层面的问题。在这种背景下，更要注重给教师创造丰富的、多样化的对话空间，鼓励教师积极参与到基于核心素养教学的议题中来，促进其对核心素养的高度认同和深度理解。

推动教师走向“课程自觉”，需要坚持“内外兼修”的道路。从内部来说，就是相信和尊重教师具有专业发展的能动性和意愿，给教师创造宽松、和谐的教学环境，促成教师学习社群和专业共同体的建立，不断激发他们的创造潜能。实际上，核心素养并非全新的事物，不少学校的课程改革和教师的教学行动已经在培养学生某方面或者多方面的核心素养，需要做的是如何提炼、升华，或者是补充、完善。因此，相关专家在对教师进行指导和培训时，应当尊重他们已经取得的成果和经验，与其展开充分的对话、讨论，促成学校和教师完善基于核心素养的课程体系。从外部来说，基于标准的教学、测评的一体化亟待推行。新课程实施以来，很多课程政策流于形式或者仅仅停留于纸面，其中一个重要的原因就是教师的教学、外界对教学的评估偏离了课程标准，导致课程标准的“悬空”。核心素养的出台和进一步落实，首先要考虑的就是如何融入课程标准和进行评测的问题。在课程标准和评测方案未出台之前，部分具有改革精神的学校可能会积极响应、先行探索，创造出生动、鲜活的案例。但从总体来看，考虑到改革的成本、效益以及可能带来的风险，绝大多数学校会保持观望和等待。因此，相关专家应当增强紧迫感和责任意识，对核心素养融入课程标准和具体学科教学的理论和操作问题进行更加深入、严密的论证。

核心素养的大幕已经开启，基础教育阶段的课程改革也将进入到一个新的阶段。核心素养的落地生根，需要广大教师积极参与其中，在行动中反思，在反思中行动，具备与之相匹配的课程意识，并最终形成明晰、自信的课程自觉。正如加拿大著名学者迈克尔·富兰所言，“课程改革不是一个事件，而是一个过程”。课程改革之旅充满了不确定因素和未知的挑战。教师能否以一颗积极、主动的心态投入其中，会直接影响到教师的课程理解，并最终影响课程实施的结果。“每一个人都是改革的行动者”。教育部门、科研机构的相关工作人员要意识到课程改革的复杂性，在更广泛的范围内与教师展开更深入的对话式交流，在给教师松绑的同时提供尽可能多的课程资源支持，促进教师课程意识的发展和成熟。

（作者单位：华东师范大学教育学部）

责任编辑 刘玉琴