做好行间巡视走近学生心灵

朱成星

【关键词】行间巡视；生成；解题思路；错误

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）60-0067-02

行间巡视是教师在课堂教学中了解教学目标达成情况的一种重要手段，通过它，教师可以发现在师生双方的交往互动中生成的新的教学资源，从而对预设的教学方案做出调整。行间巡视一般发生在学生练习、完成作业、独立思考或小组合作时，这些时刻是教师对学生进行“微观察”的良好时机。但遗憾的是，一些教师对行间巡视并不重视，要么站在讲台前“视而不巡”，要么在行间走动“巡而不视”，要么干脆“不巡不视”，白白浪费贴近学生心灵、了解学生学习情况的大好时机。那么，行间巡视究竟要“视”些什么呢？下面，笔者将结合自己多年的教学经验谈谈这一问题，以抛砖引玉。

1.把握生成的学习资源，调整预案。

新课标指出：师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。教师怎样才能及时把握生成的教学资源呢？除了通过与学生交往互动、课堂观察等途径外，行间巡视也能发挥很大的作用。

在教学苏教版四上《认识平行线》一课时，笔者先用课件演示如何用直尺和三角尺画一条已知直线的平行线，接着让学生练习。学生练习时，笔者进行行间巡视，发现有近三分之一的学生只用一把直尺或三角尺画平行线，结果出现了较多错误。其实，学生只用一把尺作图这一现象的出现在笔者意料之中，只是没料到会有那么多学生犯这一錯误，这一状况引发了笔者的思考：学生对用两把尺作图是不以为然的，他们认为一把尺就可以将平行线又快又好地画出来。怎样才能使学生认识到画一条已知直线的平行线时两把尺子缺一不可呢？笔者果断调整了教学预设，改用即时生成的教学资源：

师（将几名画得不准的学生的作业本投影到黑板上）：他们画出的直线与已知直线平行吗？要想知道他们为什么画得不平行，先请他们分别来演示一下。

两名学生到投影上演示画平行线的过程。

师：现在你们知道他们画得不准的原因了吗？

生1：他们只用了一把尺来画图。

生2：画线的尺没有靠在直尺上，移过去方向就变了。

师：那么，画一条已知直线的平行线能不能只用一把尺呢？（以教室里的铝合金窗为教具）这把直尺相当于铝合金窗的轨道，没有轨道，铝合金窗还在这里吗？所以如果只用一把尺，另一条直线很可能就“出轨”了。

学生已经通过有意义的接受学习学过怎样画平行线，接下来本应是动手操作、巩固、应用的时间，但这时学生对画平行线需用两把尺缺乏深刻的体验，画图的随意性大，即使会画也是知其然不知其所以然。东北师范大学马云鹏教授说过：“不仅要让学生明白作图的步骤，而且要让学生明白实施这些步骤的理由。”教师利用即时生成的教学资源适时调整预设，使学生的画图过程更加规范，结果更加准确，而这离不开教师行间巡视时的细心观察。

2.寻找创新的解题思路，推而广之。

教师行间巡视还有一大任务，就是在学生解决问题时，观察是否出现了具有创新性的解题思路和解答方法。学生在自主探索时，常常会出现新的思路和方法。这些思路和方法不一定在教师的预设中，却是学生容易理解、乐于使用的。如果教师在巡视时发现学生使用了不同于其他学生的方法，并且具有一定的推广价值，就可以让学生在全班同学面前展示出来，推而广之。

一次课堂教学竞赛时，上课教师出了这样一个问题让学生解答：

一个两位数，十位上的数字是个位上的数字的2倍，交换它十位和个位上数字的位置，得到一个新的两位数，把这两个两位数相加，和是132。原来的两位数是多少？

从教师提供给听课人员的教学预案上可以看出，教师只预设了列方程解决问题这一种方法，但在行间巡视时，教师发现有一位学生没有列方程，而是这样解答的：

21+12=33，42+24=66，63+36=99，84+48=132，原来的两位数是84。

这位学生运用了“一一列举”的策略，通过列举得出了正确答案，方法简洁易懂。本课的教学重点是列方程解应用题，所以教师预设了列方程解答的方法。而当教师行间巡视发现了这种不同于其他学生的创新方法后，并没有被教学目标束缚，仍然让这位学生到展台上进行了展示。苏霍姆林斯基说过：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”行间巡视是发现学生创新方法的重要途径，当学生的创新方法在全班得到推广时，他们发现者、研究者、探寻者的身份也就得到了确立，这对学生创新精神的培养、探究意识的激发作用是不言而喻的。

3.读懂学生的“另类”错误，对症下药。

行间巡视时，教师可以与学生面对面地交流，虽然教师通过面向全体学生教学或批改作业也能对他们的学习情况有所了解，但往往不及通过行间巡视了解得深刻和细致。学生是一个个生长环境不同、先天资质各异的生命体，因此他们在面对同样的问题时，常常会出现不同的错误，有些甚至是教师都无法理解的错误。只有在与学生面对面交流时，教师才能真正找到他们犯错的原因。

例如：笔者刚开始工作时，发现学生常常犯这样的错误——23×303=23×300+3，总以为是他们对乘法分配律掌握得不扎实，直到有一次行间巡视时与一位学生对话，才真正明白学生出现这类问题的原因。这位学生说：“我觉得用23直接乘303太麻烦了，就在头脑中将303拆成了300加3，头脑中想的是‘23×（300+3），而忘了23也要乘3。”原来这里不仅仅是乘法分配律的问题，还有着运算顺序的问题。后来教学这类问题时，在学生说出将303拆分成“300+3”后，笔者总要追问一句：下一步应该先算乘还是先算加？然后在“300+3”的前后加上一个大大的括号，增强学生的感知。此后，学生解答这类问题就很少出错了。

行间巡视可以帮助教师获得教学反馈的第一手资料，为教师打开走近学生心灵的一扇窗。如果教师能充分利用好行间巡视的宝贵机会，俯下身来了解学生对数学学习的个性化理解，为他们量身打造适合学情的教学方案，将有助于实现“人人都能获得良好的数学教育”这一目标。

（作者单位：江苏省扬州市江都区大桥镇昌松小学）