幼儿园教师的职业困境及应对策略

田凤娟

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

幼儿园教师的职业困境及应对策略

田凤娟

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

当前国家高度重视学前教育的发展，我国学前教育迎来了高速发展和质量快速提升的良机。在幼儿园教师专业发展领域，新手、熟手和专家型幼儿园教师都会面临职业技能、职业人际和职业环境方面的困惑，对幼儿园教师的职业困境及应对策略进行探讨，寻求通过此方面的努力，促进幼儿园教师的专业发展，稳定教师队伍，进而提高我国学前教育的质量。

幼儿园；教师；职业困境

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.02.031

一、引言

幼儿园教师的专业发展是提高幼儿园师资质量的重要保证，也是保证幼儿园教育质量的重要因素之一。纵观教师发展阶段理论不难看出，教师的专业成长一般包含了“新手型教师-成熟型教师-专家型教师”三个阶段。这项研究起源于认知心理学领域，20世纪70年代以来，这方面的研究日益增加，并逐渐发展到学前教育领域。教师作为专门的职业人员，要经历一个由不成熟到逐渐成熟的职业生涯发展历程，追求职业成熟，成长为专家型教师是教师职业生涯发展的最终目的。教师专业化是一个不断发展变化的动态过程，处于职业生涯不同发展阶段的幼儿园教师，他们都会不同程度的面临职业技能、职业人际和职业环境方面的困惑，帮助他们解决当前发展阶段中的职业困惑，顺利进入下一个发展阶段是一项刻不容缓的任务，也是稳定教师队伍和提高学前教育质量的基础。

二、幼儿园教师的职业困境

(一)新手型教师的职业困境

美国俄亥俄州立大学的伯顿等学者的教师专业发展阶段中的生存阶段具体是指教师从事教育教学工作的第1年。美国学者凯兹的教师发展时期理论针对学前教师的训练需求与专业发展，把教师的发展划分为四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。教师是一种实践性很强的职业，职称在很大程度上可以体现一个教师的水平，教龄可以反映教师经验的积累和内化的程度。“依据教龄和中小学、幼儿园教师职称等级，我们把未定职称和职称为小学三级，教龄在0-5年之间的幼儿园教师统称为新手型教师。”[1]师范学校毕业生和中小学转岗教师踏进新的工作岗位，努力适应生活环境和工作节奏的变化是他们的主要任务。入职期是教师职业生涯的开端，也是教师专业化发展的关键期，新手型教师的加入在一定程度上为幼儿园的教学工作注入了新鲜的血液。“职业技能适应是职业适应的核心内容，对幼儿教师而言，职业技能就是幼儿教师在保教工作和一日生活活动中表现出来的所有能力的总和，”[2]具体指基本的教学技能和组织管理幼儿的一日生活。调查中发现，新手型幼儿园教师在制作玩教具、合理设计游戏活动、选择适宜的教育内容、促进有效的师幼互动等方面还有待提升；组织管理幼儿一日生活时，她们咀嚼不透解放儿童天性和培养儿童规则意识之间的关系，忽视了对幼儿行为习惯的基本要求，导致幼儿养成了自由散漫的不良习性。最令新手型教师头疼的是复杂的职业关系，“教师职业和幼儿园‘多方参与性’的显著特点共同决定了他们必须具备一项重要的能力，即与人沟通交往的能力。”[2]幼儿园教师的职业人际主要包括教师与幼儿、教师与同事、教师与园领导、教师与家长的关系。幼儿园新手型教师对于怎样运用有效策略，建立和谐的师幼关系很难把握，缺乏和同事的合作精神，视家园沟通为负担，对园领导持敬而远之的态度，这些无疑阻碍了他们的职业适应。幼儿园在职业环境方面除了存在设备不齐全、教学设施落后、教职工宿舍拥挤、教师餐食过于简单等显性问题外，还存在园所规章制度不合理、园所领导难接触、教师入职支持体系不完善、福利待遇不优越等隐性问题。这些看似无足轻重的问题都对幼儿园新手型教师的入职适应产生潜移默化的影响。

(二)熟手型教师的职业困境

“Berliner、Burden认为大约在从教的第5年左右可称为熟手教师，凯兹认为任教3-5年可进入成熟阶段，Huberman认为在第4-6年进入稳定期。”[1]“我们将职称为小学一级或二级、教龄处于5-15年之间的幼儿园教师界定为熟手型教师。”[1]此阶段教师已经渡过专业发展的激情期，即将面临最初的“高原期”，对幼儿园工作有进一步发展的需求和愿望，逐渐开始摸索自己的教学风格和教学模式。随着国家对学前教育重视程度的提高，《幼儿园教师专业标准》、《幼儿园教育指导纲要》、《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件要求幼儿园教师必须具备与时俱进的教育理念和教学技能，同时也要不断提升自己的背景知识和专业技能。为了追赶当代教育发展的步伐，很多熟手型教师感到自己难以胜任幼儿园教学工作。教师专业发展就是实践智慧不断增长，观察和支持幼儿主动学习的能力。自我激励、评价、反思与发展能力对熟手型教师而言仍然是一个难题，部分教师基于个人兴趣和经验，对弹跳说唱等技能的掌握不全面，一定程度上出现了幼儿教师技能的“偏科”现象。近年来，随着中小学教育课程改革的推进，广大教师和教育管理者从事教育科研的热情日益高涨，很多幼儿园也走上了科研兴教的道路，以研兴教、以教促研，成为很多幼儿园的发展趋势。对熟手型教师而言，教育科研给他们带来了更大的挑战。大部分教师因为理论知识匮乏，实际工作中缺乏发现、探究的眼光，也有部分教师研究之初热情高涨，随着研究的深入和工作压力的增大，他们会逐渐滋生畏难情绪。职业人际方面，熟手型教师受到师幼关系平等理念的影响，会潜意识的想和孩子们建立良好平等的关系，以便后期教育教学工作的开展，结果事与愿违，活动秩序一片混乱。熟手型教师对于怎样运用有效策略，建立和谐的师幼关系很难把握。由于教师之间的年龄结构差异、性格特征和受教育背景的不同，教师在工作中难免会和领导和同事产生分歧，进而影响了他们的职业人际。家长的学历背景、对孩子的期望要求不同，教师对家长的态度也是及其复杂的。部分教师希望能多和家长交流沟通，但又缺乏交流技巧，害怕得不到家长肯定，幼儿园教师和家长之间好像存在一道不能逾越的“鸿沟”。职业环境方面，国家对于学前教育重视程度低，财政投入微薄，造成幼儿教师严重缺编，教师们缺乏归属感和稳定感，严重挫伤了教师的工作积极性，出现了大量的离职现象，影响了教师队伍的稳定性。自 2010 年以来，对于“入园难”“入园贵”的现象，国家相继出台了相关的政策法规，并逐渐开始关注学前教育问题，但是幼儿教师的编制问题在短时间内还是难以得到令人满意的结果。近年“全面二孩”政策实施后，幼儿园面临生源数量结构性的变动，对女教师生育二孩的问题一直避而不答，加速了教师的离职倾向。熟手型教师的工资低、待遇差、无编制、无职称等问题依然有待解决，随着教龄的增长和工作强度的加大，部分教师厌倦了自己的工作环境，逐渐产生了职业倦怠，滋生出辞职的想法。

(三)专家型教师的职业困境

Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。[3]“我们把职称为小学或中学高级、教龄在15年以上的幼儿园教师称为专家型教师。”[1]随着教龄的增长和经验的积累，专家型教师熟练的掌握了教学技能，能得心应手的处理幼儿园的保教工作，能和谐融洽的与同事、领导、家长和幼儿相处，此时面临的问题就是幼儿园课程编制、课程发展和科研问题。在教育内容和教育资源的选择上，他们还需要进一步的学习，什么样的教育内容更适合幼儿的发展？如何选择教育资源？怎样判断幼儿的发展水平？这些对专家型教师而言是一个具有挑战性的任务。随着幼儿园科研活动的开展，专家型教师对教育科研的价值认识也存在一定程度的偏颇，他们做科研时没有针对自身保教工作中的问题，出现了跟风而上后应付交差的功利性研究、科研流于形式的无力型研究、课题研究不规范脱离教育实践的虚假性研究及虎头蛇尾的短命型研究；或者由于研究方法单一、研究目的指向不清，开题时就没做好论证和界定，越研究越感到进行不下去，出现了草草结题的低效性研究。以上种种教育科研中的现实问题导致幼儿园教育科研价值异化，某些幼儿园教育科研甚至沦为幼儿教师完成教学任务的障碍或者误区，增加了幼儿教师的工作压力和心理负担。不同的年龄结构和兴趣爱好致使专家型幼儿园教师面临职业人际难题，和年轻老师思想有隔阂，追求有差距，价值观不一致，他们在心理上产生了孤独感和失落感；由于幼儿的心理发展特征和年龄特点，他们往往会选择年轻教师做他们的游戏伙伴和模仿对象，这会让专家型教师在心理上有落差，丧失职业价值感。随着科技的进步和网络的发展，专家型教师对新式网络通讯工具的操作不熟练，这直接限制了和家长、同事的交流渠道，进而影响到人际关系。在职业环境方面，《幼儿园教师专业标准》的实施给幼儿园教师提供了参观交流与学习的机会，“走出去”的职后培训措施在完善教师发展的同时也动摇了教师在工作环境方面的自信心，乡镇、县区幼儿园教师想去市区发展的呼声日渐高涨。对比之下，教师也发现自己所在的园所存在规章制度不合理、园所领导难接触、教师入职支持体系不完善、福利待遇不优越、园本教研不合理、职称评定不公正、职后培训进修制度不明确等问题，这在一定程度上严重影响了幼儿园教师职业稳定。

三、幼儿园教师职业困境的应对策略

(一)鼓励幼儿园教师做好“自我调适”

对于幼儿园教师而言，首先要做好自我调适。新手型教师应该树立自我成长意识，提高自我反思能力，树立积极向上的人生态度。在工作中，要根据实际要求不断发展自身的工作能力，提高自己的职业认知、职业素质和职业道德，树立正确的职业观、人生观 、价值观；要用发现的眼光看待周围的事物，用包容的心态对待周围的人、事、物，端正入岗动机，坚定职业信念，要根据自己的兴趣、志向、性格特点等方面判断自己的工作胜任力，正确的定位自己的工作环境和工作内容，有效的发挥自身的能动性，实现自我成长。熟手型教师要合理规划自己的职业成长道路，明确人生目标，提升自我学习能力，抓住每一次进修学习的机会，不断提升自身的教育教学能力和教学反思能力，提高自我发展意识；在实践中获得知识，实现教育实践智慧的提升，要树立独特的教育风格，形成个性特色；要灵活把握和实施幼儿园课程，不断评价、调整和改进自身行为表现，结合前反省、中反省和后反省，完善教育活动，提高自我觉察能力，促进教师的专业成长。专家型幼儿园教师在长期的工作中应该形成坚定的教育信念，在学习反思、合作交流与科学探究中完善自我，从教师职业中获取自我效能感，养成良好的研究习惯和阅读习惯，获取更多的精神食粮，体验幸福感和积极的人生态度，广泛参与各个层次的教育决策及咨询活动；“《幼儿园教师专业标准》提出了幼儿教师要坚持实践、反思、再实践、再反思的专业理念，我国著名心理学家林崇德也提出了教师专业成长公式是优秀教师=教学过程+反思”[4]可见，幼儿教师要把反思性教学作为幼儿教师专业发展的一条途径。专业化是一个动态的过程，通常涵盖两个方面：一是教师职业的专业化，二是教师个体的专业化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第五十三条提到，以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。“在当前教育部对全国高职院校展开的“双师型”教师队伍建设的背景下，幼儿园部分专家型教师逐渐踏进“双师型”教师群体队伍，幼儿园“双师型”教师阶段发展体现为在教师素养和职业科研能力的“双线”同向发展。”[5]教师在做好幼儿园教师的同时也可以向职业师的方向靠拢，充分利用自己的工作经验，尝试“以老带新”的培养模式，培养出更多优秀的幼儿园教师，确立他们在各个阶段的发展方向和目标，发挥他们“双师型”教师的教学和科研作用，提升教学和科研水平，对于幼儿园和高等职业教育专业师资队伍建设与完善具有重要的意义。随着“终身学习”理论的确立，人们逐渐认识到为适应社会发展和实现个体发展的需要，持续的学习将贯穿人的一生。

(二)政府要提供强有力的政策支持

政府应该加大财政投入，加强职业保障机制，提高岗位吸引力，吸引更多的人学习学前教育专业，在源头上保证幼师队伍的充足；通过增加投入、加强研究、促进课改来促进高校学前教育专业的发展，培养高质量的幼教师资队伍；相继颁布相关法律、法规和政策，规范幼儿教师的招聘制度，建立专门的幼儿教师管理机构，完善入职支持体系，提供充足的经费等措施促进幼儿教师的职业适应。随着教龄的增长，熟手型教师的职业倦怠现象愈发严重，为了稳定教师队伍，减少人才流失，需要政府牵头构建完善的幼儿园教师职业培训体系和待遇保障体系，尽最大努力吸引并留住人才。“在身份方面，应尽快解决教师的编制问题，给幼儿教师服下‘定心丸’；在待遇方面，应不断提高幼儿教师的工资待遇，改善员工的工作和生活条件，提高教师的归属感；在发展前景方面，加大《幼儿园教师专业标准》的实施力度，更好的促进幼儿教师专业化发展，帮助幼儿教师制定长远的职业规划并提供相应的支持与帮助。”[6]政府应该帮助专家型教师构建职业生涯发展一体化的支持体系，如加大对幼儿园和高校的财政投入，鼓励高等师范院校的学前教育教师为专家型教师提供专门的学前教育课程，让这些长时间扎根在一线教学的实践型专家跟高校中的理论型专家面对面交流探讨，实现学前教育的时效性、动态性和可持续性发展。

(三)幼儿园为教师提供力所能及的帮助

幼儿园应该根据《幼儿园教师专业发展标准》来制定适宜不同职业生涯阶段的教师专业发展规划。“当务之急是帮助新手型教师尽快适应新工作、新环境，通过学习共同体提供丰富的学习资源，构建新的专业知识，分享经验，改善教学，在对话中反思自我来引领新教师成长，”[7]借助“参与式”培训模式，帮助新手型教师理解学前教育的理念和知识，“尝试‘专家引领’的培养模式，以专题讲座、理论学习、辅导报告、教学现场指导、交流讨论、参与式培训和案例研讨等方式，就幼儿园课程实施中的问题提出建议，与专家互动来共同解决问题”[8]；幼儿园还应该积极满足教师职后学习的欲望与机会，如购置图书资料、团队业务学习、定期培训、鼓励进修等，在幼儿园学习氛围、学习环境上为教师的职后学习提供条件，这种合理期望的满足会为其职业适应与职业发展奠定良好的基础。幼儿园应该为熟手型教师的专业成长提供平台引领和培训助力，改善在职教师培训过程与方式的研究，在熟手教师中“以专业引领为主的专题培训”方式培养出骨干教师群，开展以“园本教研”为主的研修活动，通过研究学科、研究儿童、研究教育“三位一体”的培训，增进教师对学科知识、幼儿学习特点和发展进程的了解，在此基础上研究有效的教育策略；此外，“还要给予教师生活、学习和工作中的帮助，为教师创建博物馆，给员工的恋爱婚姻提供指导意见甚至“把关”，尽可能为教师排忧解难，为他们尽快适应环境、安心工作创造条件”[9]改善幼儿教师的工作环境，给予教师足够的人文关怀也是一种隐性的的挽留人才的方式。幼儿园需转变对专家型教师的评价模式和体系，以教师的专业发展为目标，参照相关规章条例对专家型教师进行更为科学的、全面的、发展性的考核评价；“幼儿园作为教师的支持者，应该为专家型教师的进一步成长创设平台，如以同课异构、专题论坛、课题研究、以赛促训等形式开展集体研讨，拨出一部分经费用于他们跨地域、跨职级学习，鼓励教师加入教育论坛、网络博客、教师沙龙”[10]；学习型组织是幼儿园教师专业发展的依托，通过学习共同体、合作性研究等形式满足幼儿教师专业发展需求，提高幼儿教师的专业知识和技能。

四、结语

幼儿园教师在职业生涯的不同时期所面临的问题不同，遭遇的职业困境各异。新手型、熟手型和专家型幼儿园教师都会不同程度的面临职业技能、职业人际和职业环境等方面的困境。新手型幼儿园教师由于身份和角色的急促转变，他们在职业技能、职业人际和职业环境方面都存在入职适应困难的问题。随着国家对学前教育重视程度的提高和相关政策的实施，幼儿园教师必须具备与时俱进的教育理念和教学技能，为了跟上时代的要求，经验丰富的熟手型幼儿园教师会在工作中会面临新的困惑：职业技能不完善、科研能力有欠缺、职业人际不和谐等问题不同程度的影响着他们工作的顺利进行。专家型幼儿园教师最大的困惑就是幼儿园教学和科研问题，形成自己独特的教学风格和管理模式，在教育实践中带着发现的眼光找到研究的切入点，高效高质的完成科研任务对他们提出了很大的挑战。为了帮助幼儿园教师顺利应对专业成长不同阶段的困惑与不解，除了教师自身做好“自我调适”外，政府应当相继颁布相关法律、法规和政策，规范幼儿教师的招聘、编制、工资待遇制度和职后继续学习制度，幼儿园要转变对教师的评价制度，制定适宜的教师专业发展规划和科学合理的课程安排，为教师创设学习、交流的机会，给予教师更多的人文关怀。幼儿园教师的职业适应也是一个动态的、持续的过程，根据教师专业成长的不同阶段面临的问题，我们应该采取灵活性、针对性的措施，在最短的时间内帮助他们适应职业，找到归属感与安全感，稳定教师队伍，提高学前教育的质量。

[1] 孟迎芳,连榕,郭春彦. 专家——熟手——新手型教师教学策略的比较研究[J]. 心理发展与教育,2004(4):70-73.

[2] 朱雯珊. 幼儿园新任教师职业适应的现状研究[D]. 长春：东北师范大学,2013.

[3] 连榕,孟迎芳. 专家─新手型教师研究述评[J]. 福建省社会主义学院学报,2001(4):66-68.

[4] 孟繁慧. 促进幼儿教师专业发展的理论与策略[J]. 黑龙江教育学院学报,2008(10):76-77.

[5] 郑国富. “双师型”教师专业发展阶段研究[D]. 上海：华东师范大学,2010.

[6] 蔡海拉. 在现场中成长：非学前教育专业幼儿教师入职适应个案研究[D]. 上海：华东师范大学,2009.

[7] 张立新. 幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究[D]. 长春：东北师范大学,2014.

[8] 肖杰. 幼儿教师专业发展研究[J]. 教育探索,2011(6):112-113.

[9] 王燕媚. 新任职幼儿园教师职业适应问题与对策[J]. 黑龙江教育学院学报,2012(8):33-34.

[10] 张筱良. 新手幼儿教师的专业成长途径[J]. 学前教育研究,2008(8):20-22.

[责任编辑 朱毅然]

Dilemma of and Countermeasures of the Preschool Teachers’ Professional Development

TIANFeng-juan

(SchoolofEducationScience,ShaanxiNormalUniversity,Xi'an,Shaanxi710062,China)

At present, China pays great attention to the development of preschool education, which makes preschool education usher into rapid development and quality upgrading. In the field of kindergarten teacher's professional development, newly recruited, senior and expert kindergarten teachers are all confronted with confusion in vocational skills, professional interpersonal relationship and occupational environment. The paper probes into the dilemma and countermeasures of preschool teacher’s professional development, trying to provide suggestions for preschool teacher’s professional development and for the stabilization of teachers’ team and thus improving the quality of preschool education.

kindergarten; teacher; professional dilemma

2016-09-20;

2016-12-26

西安市社会科学规划基金重点项目(16F23)

田凤娟，女，陕西咸阳人，陕西师范大学教育学院硕士研究生。

■职后教育

G615

A

2095-770X(2017)02-0144-05