有意义学习理论的比较与启示

陈园园

（海南师范大学, 海口571158）

有意义学习理论的比较与启示

陈园园

（海南师范大学, 海口571158）

有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系，意义学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习；通过阅读法、比较法，针对奥苏伯尔有意义学习理论及罗杰斯的意义学习理论的涵义、侧重点、研究视角三个方面进行对比，分析得出两种学习理论的现实差异，并从所得差异中分析出其中对当今教育现实发展所具备的实际意义。

有意义学习理论； 比较； 启示

有意义学习理论是由奥苏伯尔有意义学习理论以及罗杰斯意义学习理论构成的。作为两种名称相似却不尽相同的学习理论，两者在一定程度上具有可比性。有意义学习理论涉及到学生的学习过程中应具备的状态，到底什么样的学习才能称得上有意义学习呢？在奥苏伯尔看来，有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系；而在罗杰斯看来，意义学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习。

一、两种意义学习理论的比较

（一） 两种意义学习理论涵义的比较

在英文里，奥苏伯尔的意义学习为“meaningful” ，而罗杰斯的意义学习为“significant”。这里， “meaningful”指的是“有意义的，可理解的”，而“significant” 则指“意义重大的，有价值的”。不难看出， “意义”被赋予了 不同含义。前者强调可理解性，后者强调价值的存在。

奥苏伯尔与罗杰斯关于“意义学习”的实质都作出了详尽地阐释。在奥苏伯尔看来，有意义学习的实质是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系，否则，就只是机械学习，而实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

而罗杰斯则把学习分为两种基本类型，即有意义学习和无意义学习。罗杰斯主要是在材料是否对学生有价值来阐释的。前者是指学习的材料能为学习者所理解，或材料有价值、值的学习。后者是指学习的材料不能被学生理解，或者没有什么价值，不值得学习。罗杰斯认为有意义学习主要包括四个要素： 一是学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动； 二是学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的； 三是学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度、乃至个性都发生变化； 四是学习是由学生自我评价的。

由上可知，奥苏伯尔的有意义学习强调的是新、旧知识建立起非人为的、内在的、实质性的联系，而罗杰斯的有意义学习则强调学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系；而奥苏伯尔则强调新、旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习，只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

（二） 两种意义学习理论侧重点的比较

行为主义与人本主义两大流派在学习心理理论方面，研究的侧重点就有明显的差别：行为主义学习理论在研究学习时认为学习就是刺激与反应（S-R）之间的联结；而人本主义学习理论强调了人的主观意识在学习过程中产生的作用。接下来，笔者将围绕着两种意义学习理论其培养目标、核心概念的不同加以论述。

1.两种意义学习理论培养目标不同

作为旗帜鲜明打出“意义学习”口号的两个人，奥苏伯尔和罗杰斯在理解“意义学习”本身这个概念的时候就是有区别的。奥苏伯尔作为行为主义心理学的代表人物，他把充实完善学生的认知结构作为“意义学习”的终极目标；而罗杰斯作为人本主义心理学的代表人物，他强调要实现学生行为、情感、理智各方面的统一与完善来作为“意义学习”的最终目的。

奥苏伯尔认为有意义的学习就是要通过控制学习的外部条件，让学生进行认知结构的建构，通过在教学这一外部条件，以达到激发、引导、促进学生形成良好的认知结构的培养目标，不难发现，奥苏伯尔在研究学习这一过程的时候与大多数行为主义流派的代表者是一样的，都关注有机体其认知结构的形成与发展，把培养学生形成良好的认知结构作为实现其“意义学习”的最终结果和目标。

而罗杰斯认为有意义学习的培养目的就是要培养情感与认知合一的人。在这里罗杰斯所要强调的是：学习本身是一种需要学生自身自省的一个过程。如果一味地强调外部条件的刺激，而忽略学生作为主体的主观能动性，将会给整个学习理论带来灾难。不得不承认罗杰斯在研究学习理论方面，更强调了学生或人作为学习主体过程中的自我意识觉醒的重要性。

2.两种意义学习理论强调的核心概念不同

学生作为学习理论必须研究的主体之一，其自身包含着需要被开发的认知领域，也包含着需要发展的和谐身心。而奥苏伯尔的有意义学习理论与罗杰斯的有意义学习理论则分别侧重了两种不同的方面，即他们对学生学习方面所强调的核心概念是不同的。

奥苏伯尔的有意义学习理论强调的是学生学习过程中其认知领域的发展和完善。在奥苏伯尔看来，有意义学习的实质是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系。由此可见，奥苏伯尔在阐释其对学习概念的理解过程中已经旗帜鲜明地把“认知领域”作为其研究领域的要点和核心范畴。何为“认知”？在奥苏伯尔眼中，他认为“认知领域”是涉及学生理智层面的大脑内部运动。可见，奥苏伯尔其意义学习理论所关注的核心概念是涉及学生理智层面的“认知领域”。

而罗杰斯的有意义学习则强调学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系；由此可见，罗杰斯对学生学习理论的研究不单单关注学生的理智层面的学习，更集中于学生的情感层面的学习。我们可以把罗杰斯有意义学习理论强调的核心概念理解为学生“理智层面”与“情感层面”的结合。概括下来，我们可以称之为“身心”的有机结合。

3.两种意义学习理论研究视角的比较

所谓“研究视角”，指的是人看问题的角度或研究问题时的出发点和落脚点。两种意义学习理论在论述其观点时，其研究内容的侧重点有明显的不同。

奥苏伯尔的有意义学习理论分析下的“学习”是：让学生的认知领域在具备有接受新知识的储备时，原有的旧知识与新知识产生了非人为实质性的联系才产生的。由此可见，奥苏伯尔的有意义学习理论是站在一个“旁观者”的角度来研究学习这一行为是如何产生的，它仅强调了学生的学习行为产生的外部条件，很少关注到学生学习行为产生的内部条件。可知，奥苏伯尔的学习理论研究视角是站在“旁观者”或“观察者”的角度来开展的。

而在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习仅是一种“颈部以上的学习”。罗杰斯的有意义学习则强调学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。由此分析，不难发现罗杰斯是站在学生这一学习活动“参与者”的角度来解释学习行为的产生过程的。罗杰斯关注的是学习行为产生的内部因素——学生。其研究视角便可以归结为“参与者”视角或“行动者”视角。

二、两种意义学习理论的启示

（一） 行为主义与人本主义相接洽

关于两种意义学习理论，其背后支撑的理论流派代表了各自的观点。奥苏伯尔作为行为主义学习理论的代表人物，他主张将人的学习定义为学生意识领域中新、旧知识之间产生的仅涉及学生理智层面的非人为的实质性的联系。很明显，这是仅涉及学生头脑中理智层面的学习。行为主义主张的学习是一种机械式的知识的增长或储备，并未涉及学生的思维、行为方式及情感领域。

而罗杰斯作为人文主义学习理论的代表人物，他认可的有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而是一种与人各部分经验融合在一起的学习。由此可知，在人文主义看来行为主义学习理论当中的学习行为是一种“颈部以上发生的学习”，而人文主义学习理论所倡导的学习既是一种增长知识的学习，又是一种与人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系；显然，这种学习涉及到了学生的思维、行为方式及情感领域。笔者认为这是一种相对全面的学习。

在笔者看来，两种有意义学习理论所依据的心理学流派，由于在研究视角上出现了不一样的地方，才产生了不一样的研究结果。行为主义心理学在研究学习心理现象的时候，偏重对学生认知层面的探讨。认为学习就是学生认知领域知识的增长和储备。而人文主义心理学在在研究学习心理现象的时候，不单单关注学生的认知领域，它更强调学生在学习过程中所引起的情感的变化、未来行为的改变。若将人本主义心理学关于学生学习要注重“身心”和谐发展与行为主义心理学重视学生“理智”的积累和提升相结合，才实现学生在学习过程中的真正进步。

（二） 外部动机与内部动机相结合

当我们站在行为主义心理学的角度去探讨学生的学习活动时，不难发现奥苏伯尔的研究视角其实就是一个“旁观者”或“观察者”的角度来看待学生学习的，在他看来，学生的学习动机是由教师这个“旁观者”通过督促得以维持的。因此，行为主义心理学在强调学生学习行为发生时，是以一个外部动机——教师来督促学生实现学习这一过程。

而当我们站在人文主义心理学的角度去探讨学生的学习活动时，会发现罗杰斯的研究视角则是一个“参与者”或“行动者”的角度透视学生的学习这一过程的。在罗杰斯看来，学生的学习动机是由学生这一“参与者”自身努力得以实现的。因此，人文主义心理学在强调学生的学习行为产生时，是以一个内部动机——学生自动自发的内心倾向来维持的。

在唯物辩证法中，事物的发展是内外因共同起作用的结果，内因是事物发展的根据,它是第一位的,它决定着事物发展的基本趋向，外因是事物发展的外部条件,它是第二位的,它对事物的发展起着加速或延缓的作用,外因必须通过内因而起作用。内外因在这里指的就是学习的内外部动机，因此，必须把握好学习的条件，促进学生与教师实现良性的互动，实现学生学习活动长久的发展。

（三） 教学过程中要凸显隐性课程

在一般的教学过程中，教师和学生作为相互产生影响的个体，必须充分发挥两者各自的作用才能实现教学相长。众所周知，我们所指的学校课程就是显性课程，它是一种正式的、有策划并有书面文本的课程，能给学生带来正面引导的课程，在教学过程中，教师往往会引导学生获得认知结构上的新知识。这也是奥苏伯尔强调的有意义学习理论中对学习概念的界定，因此，在这里我们可以把奥苏伯尔的有意义学习理解为显性课程的内在要求。

而与显性课程相对的隐形课程也是绝对值得一提的。布鲁姆在《教育学的无知》（1972）一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。而所有的这些潜在因素对于学生的意义不仅仅体现在学生认知的增长，更包含了对学生情感、行为及态度方方面面的引导上，这也是我们所强调的罗杰斯有意义学习理念。

当然，在教学过程中，是以实现教师的“教”学生的“学”相互促进为目的的，大多数情况下，教师的“教”一般都占据了主导地位，而将学生的“学”放在了次要地位。而真正的“学习”则是应该以学生的“学”为首要因素。实现以学定教，教学相长，只有实现教学过程中显性课程与隐性课程的有机结合，更加凸显隐性课程，才能实现学生学习的长足发展。

由此可见，在当代教学过程中要体现理论和实践的紧密衔接，就必须实现对行为主义心理学中“理智”与人本主义心理学中“身心”的接洽；就必须发挥教师外部动机与学生内部动机相互结合的作用；就必须凸显教学过程中隐性课程的作用，实现隐性课程与显性课程共同结合的目的。以保障学生在认知与身心方面的和谐发展，最终实现两种意义学习理论的统和发展。

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2016-11-17

陈园园（1991-），女，河南许昌人，研究生，研究方向为教育学原理，电话：18389796763。

G422

A

1671-4733（2017）01-0087-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2017.01.027