论高校公共课程设置的价值取向——以艺术类课程为例

贺佳玥，赵国靖，吴蕾蕾

（1.温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035；2.温州医科大学 药学院，浙江 温州 325035；3.温州医科大学 检验医学院 生命科学院，浙江 温州 325035）

・高 教 研 究・

论高校公共课程设置的价值取向
——以艺术类课程为例

贺佳玥1，赵国靖2，吴蕾蕾3

（1.温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035；2.温州医科大学 药学院，浙江 温州 325035；3.温州医科大学 检验医学院 生命科学院，浙江 温州 325035）

近年来，国家对高校素质教育课程的设置和综合性原则提出了更高的要求。我国高校尤其是理工科高校素质教育艺术类课程的设置以及师资力量均不足，建议借鉴美国高校艺术类课程设置的经验，从课程主体、目标、教学方法以及基本原则入手，调整高校艺术素质教育的价值取向。

高校素质教育；艺术类课程设置；价值取向

近年来，国家对高校素质教育课程的设置和综合性原则提出了更高的要求。课程与教学是实施教学构成教育活动的基本要素，课程的设置与教学改革已经成为了当前和今后教育发展的主要内容[1]。艺术类课程作为素质教育课程中的新型课程，克服了专业艺术课程的单一性，更注重综合性和普及性。高校艺术类课程也不是单纯的学习艺术技能，而是一种促进学生全面发展的审美教育，其价值取向应该是以培养学生具备完整和谐的人格、美好理想追求和坚韧意志力为目的的一种人文教育课程。

1 我国高校素质教育艺术类课程设置的现状

虽然国内高校开始逐渐重视素质教育中的艺术类课程，但是如何重视，怎样体现，在很多高校都没有一个明确的认识和标准。素质教育课程仍游离于各个学科体系之外，无法融合。究其原因，主要是艺术教育的价值取向存在问题。

1.1 课程比例和设置 学生的需求在公共选修课中无法得到满足，直接导致学生放弃通过公共课程教育获得知识，而转向课外活动等辅助手段满足需求。而课外辅助活动并不能满足所有学生，这是素质教育艺术类课程在高校中的工作进展缓慢的重要原因之一。例如，温州大学作为一所前身为师范院校并具有艺术学院的地方大学，在艺术类课程的开设上，有足够的硬件及师资优势，但是面对全校2016级新生开设的公共课程共有628门，其中，艺术类公共课程开设门数为86门，仅占总开设公共课程总门数的14%左右。而理工科大学及医科大学的艺术类课程开设，大部分依靠外来聘请的教师，相比文科为主的高校，理工科及医科高校的素质教育艺术类课程更显得力不从心。例如温州医科大学2017年面向全校学生共开设了57门公共选修课（不包括网络课程），艺术类公共课程为15门；中国医科大学2016年开设的120多门公共选修课中，艺术类课程为5～8门。

1.2 师资力量 在高校素质教育艺术类课程的开设中，一个重要的影响因素便是师资力量，文科与理工科高校在师资力量上的差距，直接导致了素质教育艺术类课程的差异。素质教育艺术类课程，需要教师不仅具备专业的才能，还具备面对不同学科学生的基础知识能力，这样的师资力量在我国高校，尤其是理工科高校中明显不足，直接影响到了高校素质教育艺术类课程的开设和美育研究的开展。

1.3 课外辅助性活动及评估标准 课外艺术活动在高校中已经成为了大学生生活的一部分，当代大学生对于高校课外艺术活动的憧憬和参与度日渐上升。丰富多彩的课外艺术活动不仅能够缓解大学生平时的学习压力，同时也给大学生参与审美活动，开展艺术活动提供了广阔的平台和展示自我可能性的舞台。学生在参与各种活动的同时，不但学习到了课程外的艺术知识，锻炼艺术能力，也通过不同的艺术团体活动，增加同学间互助友爱的同窗情感，通过组织艺术活动，锻炼了学生的组织领导能力和责任感。但课外活动中的艺术活动和团体，基本上以具有艺术特长的学生为主体，无法做到面向所有学生。从价值取向上看，这种只是满足了一部分学生需要的艺术教育不是真正的素质教育，也没有达到提升学生艺术素养的审美教育的初衷。

近年来，由于高校课外艺术团体的活跃，各种艺术比赛的开展，使得一部分高校开始对于艺术教育的评估日渐利益化，学生的素质加分项目，也更多地通过课外艺术活动的结果直接评估，高校素质教育艺术教育的大众化必然会因此而受到影响。而基础的人文审美教育在高校素质教育中，因为其具有专业特点的评估标准，其最初的教育理念和根本容易被学校忽视。

2 美国高校素质教育艺术类课程设置的价值追求

他山之石，可以攻玉。美国对艺术教育的重视始于20世纪50年代，到80年代美国就开展了大众艺术教育，并提出了艺术教育的诸多关注要点。1994年美国政府在《美国艺术教育国家标准》中明确提出：“艺术的益处，一在学生，二在社会。它有益于学生，因为它能够培养完整的人，在发展直觉、推理、想象、技巧以及表达和交流的独特形式和过程中，逐渐形成丰厚的文化修养”[2]。可见，美国的素质教育艺术类课程从一开始就提倡面对全体学生。

2.1 课程设置的创造性理念 美国通过立法程序把舞蹈、音乐、戏剧与视觉艺术确定为艺术“核心课程”，与文学、政治、历史等其他课程一样，在教育中占有同等重要的地位。美国对于艺术类课程的肯定和认识推进了艺术类课程在素质教育中的发展和创新。素质艺术教育在美国有了制定的标准，使很多高校非常乐意依照规定的标准进行课程设置。例如美国高校艺术教育的舞蹈课程设置以学生为中心，不强调舞蹈专业技巧的训练与结果，重视课程中学生通过肢体探索和创造的过程。这种强调创造过程的课程价值取向表明美国高校素质教育的艺术类课程在设置理念上更关注如何为学生创造个人发展空间。因此，中国高校素质教育的艺术类课程在设置中不光要体现专业的特殊性，同时也要体现各学科与艺术课程连接和整合的设置理念[3]。

2.2 以艺术教育的形式扩大学科联系的教学方式

美国高校的艺术教育课程采用合作的方式构建课程的教学手段，以艺术课程为形式覆盖多学科知识的做法是非常值得我们借鉴和学习的。在美国高校的艺术课程中，老师会通过添加相关知识来拓展学生的知识覆盖面，例如美国中西部高校的教师以“英雄”为主题创作戏剧时，会引导学生查阅相关历史资料，把艺术类课程作为一种方式加强和补充源自各个专业化领域的课程内容，从而交换、扩大他们关于每一个学科领域的知识和概念。这种整合性教学方法的一个重要特征是，对于每一学科而言，知识可以特定地被识别和研究。这种教学方法，让学生在学习的过程中自主地探索学科的联系，实现知识的整合。

2.3 宏观弹性的评价标准 在《美国艺术教育国家标准》中，对于“成就标准”也就是教学的最终评价只有两个标准，一是最低标准也称之为熟练标准，二是高级标准。这种评价标准的显著特征是强调学生发展的整体性（与其他方面发展的协调性），且具有很大的弹性，可以因学生的具体情况不同而作出不同的评价，便于学生根据自身发展可能和需要选择相应的艺术类课程，给学生更大的选择空间。从教育价值观的角度看，美国比较宏观和具有弹性的评价标准，很好地体现了对于课程和学生本身的多元化、个性化的包容。这种弹性评价标准的制定理念，更多的是以鼓励学生学习为主，让学生对学习本身产生兴趣。

反观我国高校素质教育艺术课程的评价标准，大多数高校还是延续了传统学科以考试的形式作为评价主体，即70%最终考试的成绩+30%平时的学习过程和成绩的方式。在这样的考试评价机制中，学生容易注重结果，而忽视了学习过程的重要性，学习变得功利化和利益化，违背了素质教育的最初宗旨。

3 对我国高校素质教育艺术类课程设置的几点建议

美国高校艺术类课程设置的经验表明，高校的素质教育艺术课程不仅要能陶冶情操、提高素养，而且要有助于开发智力，促进学生全面发展，增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力。对于医学院校而言，开设艺术类公共课程，不仅可以培养医学生的辩证思维和创新意识，提升医学生的艺术素养和道德修养，更有助于为社会输送更多综合素质较高且符合社会需求和发展的医学人才。正如德国著名美学家苏珊・朗格认为：艺术教育的目的不仅是培养艺术家，还应该培养具有审美能力的民众，使他们对艺术有真挚的爱好[4]。由此可见，我国高校艺术教育课程设置的根本在于价值观的更新与变革，可以从以下几个方面进行尝试与探索。

3.1 以全体学生为主体 孔子在两千多年前提出的素质教育思想中，在教育对象方面就提出了“有教无类”的原则。高校的素质教育艺术课程首先要确定教育对象的培养理念，它不仅面对少数具有艺术特长或天赋的学生，也不仅限于对艺术类课程有兴趣的爱好者，而是要面对全体学生。课程的设置理念要通过多学科的配合，在课程中深化艺术所能赋予的艺术修养。高校素质教育艺术课程面对全体学生的目的，是要让学生明白，艺术不是小部分人的精神追求，艺术能让我们认识一种文明，认识文化是如何传承至今的。

从长远来看，高校构建和谐大学，素质教育艺术课程无疑是文化进程中的文化审美担当。高校艺术类课程的设置要以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年》[5]中提倡的“树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”为指导思想，以培养每个学生的审美与道德自律观念为主，引导学生社会主义核心价值观的形成。

3.2 以素质提升为主要目标 作为素质教育的艺术课程之所以区别于专业技能教育，又能体现素质教育的普及性特点，主要就在于培养目标上更注重对人的审美意识和修养、正确的价值观和世界观的培养。

首先，高校素质教育的艺术课程，需要尊重学生的主体个性思维，以及自信心的建立和情感的表达。以愉悦身心为教学手段区别于专业教育的技能训练，本身就是素质教育艺术课程的重点之一。教师在教学过程中不能只是做专业技能的传授，而是要注重文化精神的传承和引导。学生通过相关的训练活动，不仅能了解相关艺术课程的专业知识，更重要的是获得人文素养的滋润，建立基础的艺术涵养和审美修养。其次，高校素质教育的艺术课程，对于提高大学生对于自我的认识，获得正确的价值观和人生观具有重要的意义，它承担着提高学生素质修养，促进学生心理健康的教育目的。艺术知识和艺术鉴赏修养的提高，让学生在艺术活动中感受到艺术作品所传达的真、善、美，以满足学生欣赏美并且创造美的主观意愿。

3.3 以师生交往互动为主要教学方法 《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年》中提到“教育应以学生为主体，以教师为主导”[5]。以“育人为本”的教育工作要求，对素质教育的艺术课程来讲，就是以发挥学生的个体能动性为主的教学方法的要求。尊重学生客观的个体差异，摒弃以往艺术课程专业化、统一化的教学手段，关注学生的身心发展规律，为每一个学生提供适合的学习方案和方法，是保证学生在学习过程中身心健康的发展的关键。通过实验和研究改进课程内容和评价标准，摸索从教学内容到教学方法的转变规律，对课程本身的开发投入相应的师资和研究力量，是对素质教育艺术课程教学创新的发展要求[6]。

高校素质教育艺术课程是以塑造学生完整人格为教学目的课程，在教学方法中要重视学生主体意识，开发学生的主体创造意识。教师在教学方法中需多加引导，转变传统艺术课程以艺术技能灌输为主的教学理念，加强艺术课程独特的情感引导促进作用，在与学生共同完成创作的过程中，启迪学生的智慧，注意其他学科知识的运用，让学生在课堂中更自由的探索艺术的魅力，获得艺术美的熏陶。

3.4 以综合性、灵活性、形成性为基本原则

3.4.1 注重教学内容的综合性：教学内容的综合性要求，对于艺术课程而言，是检验课堂及教学体系化、合理化的重要因素之一。艺术的多面性能够让学生在受教育的过程中，认识到自己的无限可能性，不光从艺术修养和审美能力上，也从思维的创新意识上、情感的表达和控制上得到锻炼和培养。高校素质教育中的艺术课程改革应以课程整合的视角探讨艺术教育的教学内容。艺术课程教学内容的综合性应视艺术为其他学科的资源，以艺术形式扩大组织中心。综合性的艺术课程内容应体现在覆盖学科的广度、教学理念及主题的多元化，以及涉及多学科的教育过程和议题。首先，老师应着手加入课程协作组织，让高校素质教育中的艺术课程能在其他课程整合中起到更加重要的作用。其次，当教师在探索教学内容的整合方法时，要在师生相互的信任、尊重、理解的基础上建立。只有在教学中与学生间持续交流与合作及讨论，教学内容的综合性建设才会逐步成型。

3.4.2 注重教学方式的灵活性：灵活性的教学方式，是对高校素质教育艺术类课程教师的发展要求，以综合的手段组织课堂，以综合的方式审视课堂教学，扩大教学方法的选择范围，让高校素质教育的艺术课堂不被符号化、形式化所淹没，真正的从教学中体现艺术课程的独特性和学科特点。例如艺术类课程中的舞蹈课以游戏为例的综合教学方式，恰好是其他课程很难实践的教学方法。学生通过模仿游戏创造不同的形象，了解自己无意识的肢体表达意向，以小组为单位通过合作，发现和表达自我情感及回应同伴的情感表现。这样的体验式教学方法也是综合性教学的一种体现，教师应在面对不同的学生时，尝试适合他们的不同教学方式，帮助学生从不同的方式中发展情感和智慧，认识自己是怎样的人，以及能够成为怎样的人。

3.4.3 评价标准的形成性：教育的评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统的收集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程[7]。任何评价都离不开一定的目的，这种目的就是教育的价值观或教育的价值取向，它是评价的根本标准。当代美国教育家布鲁姆将教育评价区分为三种类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价主要是发现问题便于改正或校正；形成性评价是对于目的实现而言的一种过程性评价；终结性评价是对活动过程做最后的鉴定。基于学科的特殊性，在评价和检验标准上，艺术类课程应该更多体现形成性的评价原则，即根据学生在艺术素养上的发展实际情况而给学生的后续发展指出目标和方向，通过形成性评价让学生意识到自身发展现状，并有利于学生沿着正确的方向和目标继续发展。其中，学生评价、教师评价、学校评价这三方面的评价标准则是高校素质教育艺术课程形成性评价标准的基础。同时，形成性评价还要关注学生对于艺术感知和认识的个体差异，注意评价标准多元化和差异性，以调动每个学生的积极性和主动性，使每个学生在艺术素养形成过程，通过相关艺术类课程的教学和训练达到自己可能达到的目标。

总而言之，在了解我国高校素质教育中艺术类课程设置现状的基础上，通过借鉴和学习美国高校在艺术类课程设置上的优点，并调整我国高校艺术素质教育的价值取向，将有助于提高中国高校的文化软实力和人才培养的国际竞争力，为学生的全面发展及高校更有效地开展艺术素质教育提供参考与借鉴。

[1] 吕艺生. 素质教育与舞蹈[M]. 上海: 上海音乐出版社, 2015: 3.

[2] 刘沛译. 美国艺术教育国家标准[J]. 舞蹈, 2002(4): 35-36.

[3] 黄兆信, 等. 地方高校创业教育转型发展之维[J]. 教育研究, 2015(2): 59-66.

[4] 苏珊·朗格. 艺术问题[M]. 北京: 中国社会出版社, 1983: 25.

[5] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[M].北京: 人民出版社, 2010: 37.

[6] 黄兆信, 罗志敏. 多元理论视角下高校创业教育的发展策略研究[J]. 教育研究, 2016(11): 58-64.

[7] 袁振国. 当代教育学[M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 260.

（本文编辑：丁敏娇）

G642.0

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2017.06.018

2017-02-15

浙江省教育厅科研项目（Y201636829，Y201635381）。

贺佳玥（1985-），女，四川成都人，讲师，硕士。

吴蕾蕾，副教授，Email：wll@wmu.edu.cn。