基于知识论的高等职业教育属性考较

胡心红

（1.安徽师范大学 马克思主义研究中心，安徽 芜湖 241000；2.合肥职业技术学院 马克思主义学院，安徽 巢湖 238000）

众所周知，“教育”和“知识”有着天然的联系。一定意义上，我们甚至可以说：“教育”就是传授或建构“知识”的一种社会活动。当然，这里的“知识”是一种广义的理解。关于知识的分类，依标准之不同，分法有多样。如有人将知识分为感性知识和理性知识，也有人将知识分为理论知识和实践知识，还有人将知识分为公共知识和个人知识，等等，不一而足。人们对“知识”的划分，会牵涉对“教育”的理解及分层分类。如我们习惯上将教育分为普通教育和职业教育，将高等教育又分为普通高等教育和高等职业教育，且相互之间具有严格的层次性。这种分法的认识论根源在于：一直以来，我们认为知识分为“理论知识”和“实践知识”，且“理论指导实践”。而“理论指导实践”这一条，在实践中又容易使人滑入“理论高于实践”的误区而不自知。过去，我们将高等教育分为普通高等教育和高等职业教育两个“层次”，近年来，人们开始反思这一观点，并初步形成共识：高等职业教育和普通高等教育一样，是高等教育的一个“类型”。这一点虽正在被越来越多的学者和教育行政官员所认同，但尚未形成广泛的社会共识。原因是高等职业教育属性定位从“层次”到“类型”的华丽转身，尚缺少严格的、充分的学理证明和理论阐述。

本文拟在这一方面进行一番考较。探讨将基于这样一个逻辑预设：教育即传授（建构）知识，高等教育即传授（建构）高深知识。高等职业教育同样传授（建构）的是知识（高深知识），只不过它有可能是一种特殊类型的知识。基于此前提，本文将从知识论角度进行本体论的追问，即：它到底是一种什么样的知识？它是如何发生、如何积累的？它的存在样态（呈现方式）是什么？它是如何传授、如何学习、如何评价的？它与人的关系怎样？①从根本上厘清这些理论问题，将有助于人们对高等职业教育属性（定位）的理解和把握。当然，本文所作论述同样适用于整个职业教育系列。另外，本文之所以选择“高等职业教育”作为论述的对象，既是选择难点突破，也是为着论述的方便。因为，高等职业教育和普通高等教育具有可对比性。本文主要采用对比论证的方法。

一、知识发生学角度——知识的发生、积累和存在样态

为了论述之便，笔者暂且将知识分为科学知识和技术知识两类，②关于知识的分类（主要采用二分法），文中几处会略有不同，但这纯粹是出于论述的方便。如知识分为科学知识和技术知识，又或分为学科知识和经验知识，又或学科知识和技能知识，甚至普通教育知识和职业教育知识，等等。这种划分也只是为了整理思路而进行的相对性“区分”。另外，基于同样的原因，本文也不对“技术”“技能”“技艺”三个概念做严格的区分，虽然它们之间是有差别的。它们的活的载体分别是学者和工匠。从知识考古学的角度来说，[1]学者和工匠，恐怕是世界上任何民族都有的两条知识传统。根据本杰明·法林顿对古希腊科学的研究，古代希腊的学术思想有两条并行的传统：一条是社会上层知识分子的，另一条则是社会下层的工匠的，它们共同构成西方近代科学的源头。[2]（p301）而李约瑟的《中国科学技术史》则分门别类地探讨了古代中国科学与技术的各个方面。在中国古代，墨家是属于社会下层的工匠的传统，而道家则类似于前苏格拉底时期的自然科学家，始终和工匠的传统保持着密切的联系。有名的道家人物，如刘安、葛洪和陶弘景等人，他们亲自或司炉炼丹、或荷锄采药、或捣杵制药，可以说他们既是工匠，又是有着深刻自然实践知识的学者。“事实上，古代中国和东方的化学、矿物学、生物学、医药学，全部源自古代道家”。明清之际宋应星的《天工开物》被外国学者称为“中国17世纪的工艺百科全书”，其系统总结了中国古代科学技术，可以说是这一传统的延续和发展。诚然，道家一方面吸收了工匠的传统，另一方面也吸收了古代方士和巫师的传统，但在人类发展史上，科学和方术最初本来是夹杂在一起的，中外皆然。相反，儒家代表上层知识分子，故而是远离工匠的。“他们代表封建官僚的统治，所以只关怀人际伦理关系”。[3]（p43-49）

当然，知识分子的知识传统和工匠的知识传统之间也不是截然分开的，它们始终相互交融，交相影响。自16世纪近代科学发展以来，知识细化愈演愈烈，出现了各种门类的知识——“学科知识”。学科知识，有利于学校尤其是大学的学科设置和分科教学，高度契合了大学的功能——分门别类培养各类专门人才。随着大学的发展，学科知识的繁荣（其他知识被不断过滤），人们把大学视为知识的殿堂，把各种学科视为知识的代名词。学科和大学的结合，导致人们对学科知识过分崇拜，“经验知识”则难登大雅之堂。殊不知，“经验”是人们“同环境的交互作用”，[4](p256)学科知识只是“经验”派生出来的。在这里，我们姑且将知识分为学科知识和经验知识（技能知识本质上属于经验知识），也可视为知识的两种存在样态。两种知识的不同大致有：

一是存在样态不同。学科知识以学科的形式存在，是知识的逻辑化、体系化，本质上是一种知识或学问的表述结构或话语体系，是人类理性能力、逻辑思维能力的体现。需要注意的是，学科虽以“学问”背景来组织，但并非所有的学问都可以被组成学科。经验知识以“经验”的形式存在，它经常处于“只可意会不可言传”的状态，是人类感性能力、知性能力的体现，和个体的人密不可分，所以经常出现“人走技失”。它虽然常常被我们纳入学科体系，但在被我们学科化的同时，它也会丢失许多鲜活的东西。正如“语言并不能代表事实本身，语言只能使人了解事实并意识事实的存在而已。”[5]语言如此，文字亦然。

二是载体不同。知识的载体可分为活的载体和符号化的载体两种，活的载体是人，符号化的载体则是各种人工符号，包括语言、文字等。[6]学科知识的载体主要是各种人造符号，如言辞、概念、论述、论著等，所以它的学习可以说是“向文本学”①这里所说的文本是一种广义的概念，即多样化的文本，包括口头、图像、视频、数字、符号及其组合所形成的多样化的知识呈现方式。这种文本可能是手写的、口头描述的、纸质印刷的，也可能是音频、视频或者其他电子化的呈现形式。——“符号化学习”。经验知识，特别是技能知识的载体主要是人本身，所以它容易失传，它的学习需要师徒授受，主要是“向人学”——“人际学习”。

三是中介不同。这里的中介，是指人们创造、累积、学习知识的凭借或媒介。“经验，是人的主观意志与客观现实交会的产物。”[7](p105-115)在人同环境的交互作用中，首先需要借助“身体”和“工具”，这里的“工具”，可以看作是“身体的延长”，即身体的一部分，所以，“经验知识”具有“具身性”和“亲在性”。当然，经验知识的学习也需要借助语言和符号展开思维，自我反省、相互沟通。但其本质上还是一种“具身认知”，[8]“经验”则常常不用借助语言和符号，也可以进行学习，如波兰尼所称之“默会知识”。而在学科知识或理论知识的学习中，作为“经验之经验”的语言、文字及符号起着决定性的作用。这里的语言、文字，皆可以看作是经验的符号化。所以，学科知识或理论知识具有符号性，本质上是一种符号性知识。

四是遵循的逻辑不同。简言之，学科知识就是以学科形态存在的知识，经验知识就是以经验形态存在的知识。理论形态是学科知识的主要存在样式，它追求结构的体系化，讲求层次清晰、外延周延、理论自足和逻辑自洽。实践形态则是经验知识的主要存在方式，它扎根于情境（情景），基于问题解决，追求问题解决的有效、高效、安全、环保等，它不一定“成体系”，却常常“碎片化”。如果说，学科知识遵循的是学理，经验知识遵循的则是事理；学科知识依据纯粹理性，开展理性推理；经验知识依据实践理性，展开实践推理。从问题意识角度看，经验知识问的是“这个问题是怎么解决的”，追求现实问题的现实解决；学科知识问的是“这个问题应该怎么解决”，将经验提取（提纯）成理论问题，是针对概念、范畴的逻辑思辨，是“常模”和“均值”的获得。[9]前者强调实践的内在逻辑，遵循结果导向；后者强调理论的形式逻辑，遵循目标导向。

二、知识教育学角度——知识的传授、学习和评价

我国近代学校教育制度以班级授课制和分科教学为显性特征。学校的课程“皆以学科为本”（从小学直至大学），学校教育学中的课程论都是学科课程论。教材对课程内容的组织是按学科知识逻辑编排的，教师的教学围绕学科知识逻辑勾连牵挂，学生的学习则以认知性能力要素为主，讲求记忆和背诵。以分数为主的考试评价导向，使得学习变成对学科知识点的关注和标准答案的追求。具体到高等职业教育领域，教材开发就是对学科知识的选择和简化，占据课堂的是理论知识的传授和灌输，再结合一点技能点的口头点拨和简单训练（实训实习更多情况下仅是一种认知性实践）。“重理论、轻技能，重记忆、轻操作，重独立、轻合作，重考试、轻考核”是普遍存在的现象。[10]所谓“黑板上开机器”亦在所难免。

毫无疑问，除了具有教育的普遍规律外，职业教育还具有职业教育的特殊规律。高等职业教育，除了遵循高等教育的普遍规律外，还有其自身规律，表现在办学宗旨、人才培养目标、专业设置、课程配备、师资结构、教学评估、校企合作、社会服务等诸多方面。

从学校教育角度看，课程是知识的主要载体和平台，课堂则是教育教学的核心阵地和主战场。我们不妨从职业教育的课程（课堂）论开始讨论，兼及职业教育的教材观、学习观和评价观问题。

一是课程结构的综合化。职业教育的课程不是单纯的知识课程，也不是简单的学科知识缩略，而是根据职业教育的特点，对职业教育教学内容进行组织再造和流程再造，形成新的课程体系（包括内部体系和外部体系）。仅就课程内部体系来说，职业教育的课程本质上应该是一种“综合课程”，即以“现实问题”为学习对象，赋予学生的学习以“现实意义”，使学生的学习和现实问题融为一体，不再分割。佐藤学认为，所谓课程，一言以蔽之，就是“学习的经验”。[11]这种学习的经验难以通过学科、专业来界分。姜大源也把职业教育的要义定位在它的“跨界性”或曰“融合性”上。[12]为实现“知识碎片化，能力整全化”，我国职教课程开发必将逐步走出“对学科知识进行选择和简化”的阶段，而步入“按照岗位任务要求建构课程内容和结构”的新阶段。

二是课程内容的项目化、任务化。课程论研究者将课程分为知识课程、经验课程和活动课程三种前后相继的形态，并且认为随着社会发展、教育进步，课程形态必将后来者居上。“知识课程以传授知识为要务，很少与学习者的经验和活动发生联结；因为强调学科性，所以切断知识、活动、社会之间的循环，课程很少有社会化的实践内容。”[13]知识课程的逻辑驱动力来自学科知识，注重理性思辨能力和情境演绎能力。符合职业教育特征的课程体系，即能力培养体系（包括专业能力和非专业能力，如社会能力、方法能力等），旨在培养受教育者具备在团队条件下独立、有效、负责任地完成工作项目、工作任务的能力。因此，需打破学科知识体系，以项目学习为载体，构建由一系列问题和任务组成的全新的教学内容体系，因为职教课程内容的逻辑驱动力来自工作过程和行动导向，也即任务驱动和项目导向。

三是课堂的情境化。先哲曾云：教育永远是做的哲学，答案永远在现场。现代“课程论”奠基人博比特多次强调，一定要为学生设定一种真实的生活场景，让学生在处理种种现实问题中，掌握相应的技能和知识，同时培养他的判断力和品性。知识就是在这样的一个过程中培养出来的。[14]高等职业教育应回归职业教育本质，颠覆传统课堂，重构课堂生态，包括课堂的物理形态、资源形态和人文形态。教室的设计、桌椅的组合方式，甚至挂钟、张贴板、标语（牌）的布置装饰，呈现的是教室的物理形态。资源形态是指教学资源（现实的和虚拟的）的呈现方式、可利用程度和利用方式。情境化的课堂体现的是教学活动化、内容情境化、学习小组化、工具多样化的思路，师生共处于这样一个实景化的教学场域。师生所共同建构的互动模式和人际交往方式构成课堂的人文形态。这样的课堂是活生生的、与学生经验发生发展连续相关的。教师更多的时候则是一个导学者、教学活动的组织者或共同学习的合作者。“学做一体”的学习环境还原了知识的鲜活性和亲在性。课堂实境化符合职业教育的本质要求，可以按照“实训企业化、内容项目化、方式岗位化、作品产品化、考核职业化”的思路进行教学设计，重构良好的学习生态。[10]这样的课堂不再是被动接受“知识灌输”的地方，而是思考、发现、探究以及认知建构的场域。基于项目学习的小组讨论、成果分享、项目竞赛、游戏活动以及实验实训等多样化教学方法的运用，充分体现“学做一体”“手脑并用”的学习特点，激发学生的学习兴趣和主动性，有望从根本上解决学习内驱力问题，实现学习上的主体回归。[15]

至于高等职业教育教材，则应该为“实践嵌入型”，即强调经验对知识的含摄，而不是孤立的知识逻辑的勾连。教材对课程的组织主要包括课程内容组织（教什么？可按一定的知识逻辑编排）与学习经验组织（做什么？怎么做？项目、任务导向，具有情境性）两个方面。

高等职业教育“基于工作过程的课程观”“基于行动导向的教学观”，必然引申出“基于产品或作品的评价观”。评价反馈作为学习活动的外在驱动力，是学习生态中不可或缺的“重要环节”，是检验和反馈教学效果的重要指针。与普通教育侧重形式逻辑，考察线性识记思维和理性辩证思维不同，职业教育注重非形式逻辑，考察的是程序性的操作思维和非理性的直觉思维或灵感。仅靠“纸笔”是很难全面检验学生能力的，学生亲手完成的、成果可见的、实实在在的作品，才是最好的答卷。符合高等职业教育特点的教学评价方式应该是，基于项目或任务完成质量评价学生专业操作能力，辅之以必要的书面考试，注重查阅技术资料、手册的能力，同时评价学生的职业能力和职业精神。

综上，职业教育的教学观要体现三个导向：问题导向，即直面实际情境中的真实性问题并寻求问题解决；过程导向，即可视化、可显现性；结果导向，即问题解决，结果可视化、可显现性，能效性。

三、知识的人学角度——知识与人的关系

知识是人类把握世界的一种方式，技能是人与人以及人与环境互动的产物，是人类充满技巧地与周遭世界打交道的方式。[16](p160)人与动物的根本区别在于人会制作和使用工具，而制作和使用工具必然会涉及技能技巧。从这个角度看，技能自诞生以来，就不可避免地带有人文性、文化性或曰人性。

其一，技术技能是人类本质力量的公开展示。人类掌握科学技术的目的是认识世界和改造世界，如果说理论知识在于认识世界，那么，实践知识就在于改造世界，改造世界则离不开技术技能。我国技术哲学家陈昌曙认为：“技术是物质、能量、信息的人工化转换”，这种人工化转换无不渗透着人的理性和感性、欲望和需求、自由和审美……技术既是人的身体机能的延伸和投射，也是人类本质力量的外化和对象化。技术的不断积累和进步，进一步体现了技术所具有的“内在的外化”和“外在的内化”的辩证统一。技术是人与周边世界（自然和社会）的能动关系，也是人类的存在方式。马克思把人的本质力量对象化看作是人的普遍存在。赫尔巴特则认为，“人的真正本性是在实际从事的活动中显露出来的”。

其二，“技可进乎道，艺可通乎神”。（魏源语）墨子认为，技术的目的在于“利人”和“利天下”。“故所为功，利于人谓之巧，不利于人谓之拙。”“摩顶放踵，利天下，为之”“兴天下之利，除天下之害”。墨子重视实践和道德的共同发展，提倡“道技合一”的最高理想。[17]“技进乎艺，艺进乎道”，技术的最高境界为“技艺”，即熟能生巧、炉火纯青以致出神入化。臻此化境，则人具合一、身心合一、道技合一，似有神通。古代中国人还认为，技艺是悟道通神的阶梯，可使人的精神由实践层面跃升至自由层面、审美层面，如“庖丁解牛”“佝偻承蜩”“大匠运斤”等。这是一种高峰体验，它使人的本质力量在个体得到进一步确证。“熟练的劳动技能的培养，是人的创造性活动自由度高低的唯一衡量标准。”[18](p66)“技术是一种使事物背后的真理得以显现的方式……当我们特别地向技术本质开启自身时，我们发现自己出乎意料地为一种开放的要求占有了。”[19]“手艺人的工作其实就是他们的人生本身，那里边有许多自古以来的智慧和功夫，甚至还包含了这个文化的历史。”[20]

其三，技能关乎个性发展的需要和可能。霍华德·加德纳的多元智能理论告诉我们，人有多种智能，不同的人有不同的智能优势，不同智能类型的学生学习方式不同。[21]我国人力资源管理专家罗赢也将人先天具有的基础能力分为相对独立的四类：人际能力、技术能力、概念能力和创新创意能力。[22]这些理论对我们的人才观、教育观、教学观、学生观、学习观、评价观等带来重要启示和影响。裴斯泰洛齐认为，“为人在世，可贵者在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”[5]黄炎培先生也把职业教育的目的增补为四条，即为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为世界、国家增进生产力之准备，谋个性之发展。①前三条乃黄炎培先生在1918年发表的《职业教育浅谈》中所明确提出的，第四条：谋个性之发展，则是先生后来所加。至此，职业教育的目的由黄炎培先生确定为四条。

技能知识具有生成性和个体性的特点。技能学习广泛采用体验式、沉浸式学习模式（如“做中学”“学中学”“错中学”“玩中学”），即由“知识告诉型”（现成知识的“告知”和“传递”）转变为“知识生发型”（“意义”与“关系”的生成）。知识的获得是在特定的学习环境下（包括教师的适当引导），基于个体经验的自主建构（包括一定意义上的解构和重构）和自我生成。“个体原有经验与知识结构作为学习或建构的基础，构成了学习的起点”。技能知识本质上是一种“个体经验”（所谓“师傅领进门，修行在个人”），所以它是一种“个人知识”（“本地化知识”），而非“公共知识”，是一种“隐性知识”，而非“显性知识”。

对于人的个性发展来说，技能知识提供了更广泛的普适性和可能性（“面向人人”）。技艺具有人文性、生活味、开放性（多样性、创造性）、生成性。[23]相较于符号化的间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性，直接经验充满了浓郁的人文气息，具有温暖性和亲和性。

四、结语

中国近代学校教育中的职业教育，肇始于晚晴洋务运动时期，已有150余年的历史，②近代中国最早兴办的技术学堂是1866年由左宗棠创办的福州船政学堂。而明确将高等职业教育纳入高等教育体系，则只有短短的20余年。③《中华人民共和国职业教育法》于1996年5月15日由全国人大通过，这是我国第一次以法律的形式确立了高等职业教育的地位，从此高等职业教育走上了依法办学的道路。受多种因素的影响，职业教育包括高等职业教育一直被视为“等下”教育。

知行工夫，本是一体，不可分离。上述一番考较，并非旨在“强一体以为二分”，或者人为拔高职业教育的地位和作用，①基于“技术是应用科学”的观点，加拿大技术哲学家邦格将技术分为“物质性技术”“社会性技术”“概念性技术”“普遍性技术”四类，更清晰地揭示了技术的广义性。而是“离等下而复归于平等”，即改变理论逻辑、实践逻辑长期对立、等级森严、高下判然的格局。或者更进一步说，职业教育，它依循的不是单纯的理论逻辑或实践逻辑，而是“转化逻辑”，以理论和实践平等为预设。职业教育不应被学科化的知识门墙区隔矮化，也不应被理论与应用的学术劳动分工贬抑为“操作工”。而且“经济社会的进步发展，不仅需要爱因斯坦，也需要爱迪生；不仅需要孔子，也需要鲁班。”[24]“脑的教育”和“手的教育”平等且同样重要。

可喜的是，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）已提出，要探索发展“本科层次职业教育”和“专业学位研究生培养模式”，研究建立“符合职业教育特点的学位制度”。教育部等六部委（办）《关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）〉的通知》（教发〔2014〕6号）也明确了现代职业教育是一种“教育类型”，并勾画了现代职业教育的体系框架：中等职业教育——高等职业教育（高等职业专科+应用技术本科）——专业学位研究生教育。可以预期的是，“服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通”的现代职业教育体系终将实现。

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