中学历史课堂教学如何弥补教材之缺

赵剑峰

摘 要：由于诸多条件的限制，现行中学历史教材不可避免地存在着一些明显的不足。教师应当在课堂教学中打破“圣经”式的教材观念，弥补教材科学性、时代性、开放性之缺，促进学生学习方式的转变，培育学生的史学素养和人文素养。

关键词：历史教材；科学性；时代性；开放性

“从广义而言，所谓教材，即教师教学所用的种种教学材料，包括教学活动中所利用的一切素材和手段。从狭义而言，所谓教材就是指教科书，是根据教学大纲或课程标准编制的系统地反映学科内容的教学用书。”[1]在绝大多数中学历史教师的心目中，教材具有官方性、权威性、正式性、普及性的特征。但由于受编写者主体意识、史学观念、学术视野以及编写时间等诸多条件的局限，现行中学历史教材不可避免地存在着一些明显的不足。例如：史实记述过于简单甚至错误；不能及时反映学术成果；历史观点的固化；过于晦涩艰深；等等。亟须中学历史教师在教学过程中进行二次加工，重新解读，弥补缺漏，匡正失误。

那么，具体来说，中学历史课堂教学应当如何补教材之缺呢？

一、中学历史课堂教学应当补教材科学性之缺

所谓科学性，是指历史知识正确，历史评价客观。“历史教材应该相对稳定和平实，反映经过检验而比较准确无误的历史知识、历史过程和多数人认可的学术观点。”[2]7已经被证明不正确的历史知识，不应在历史教材中出现。

例1：笔者近日翻阅2009年版上海教材《高中历史·第六分册（试验本）》，在第13页看到这样一张历史照片（图1），文字说明为“冈村宁次递交投降书”。不少历史专著和论文也采纳了这一说法。但事实上，递交投降书的是冈村宁次吗？笔者查阅相关资料，发现教材记述有误。

从当时《中央日报》的报道中，我们可以看到：“何总司令命冈村大将呈出证明文件。冈村乃命小林总参谋长呈递何总司令，何氏检视后，当将该证明文件留下。旋将日军降书中文本两份，交由萧参谋长转交冈村宁次大将。冈村起立，双手接受。”冈村宁次签字盖章后，“一面命小林总参谋长将降书呈递何总司令，一面点首，若在表示日本业已无条件投降矣。小林总参谋长，当将冈村签名盖章之降书两份，谨慎持至受降席前，双手呈递何总司令，何氏加以检视后，即于日军降书上签字盖章，态度从容安详。旋以降书一份，令萧参谋长交付冈村宁次大将，冈村起立接受”[3]。1945年9月9日9时，在南京中央陆军军官学校大礼堂，日本驻华派遣军总参谋长小林浅三郎中将，向中方代表国民政府军委会参谋总长兼中国陆军总司令何应钦，呈递已经签字的投降书。《中央日报》的报道客观佐证了现有资料将该照片表述为冈村宁次递交降书的资料性错误。

例2：人教版高中历史必修三第108 页讲到“印度的泰戈尔、中国的鲁迅、哥伦比亚的马尔克斯、尼日利亚的索卡因等都有很大的世界影响”。这里的“索卡因”明显系“索因卡”之误。根据《诺贝尔文学奖辞典1901-1992》等资料介绍，索因卡，即Wole Soyinka，又译作渥雷·索因卡，或握雷·索因卡，或沃尔·索因卡，是用英语写作的尼日利亚作家、诗人和剧作家，在1986年获得诺贝尔文学奖，成为第一个获得该奖的非洲人[4]。

在目前的历史教材中，这样的问题并不鲜见。“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。”[5]同一史实，不同的人站在不同的立场上，其记录是不同的。同样的，不同的人对同一历史事件的解读也是不一样的。但是，无论如何，求真求实都是历史研究的底线，历史教学必须最大限度地接近历史真实。作为中学历史教师，面对教材中有待商榷的内容，我们应当打破“圣经”式的教材观念，善于分析与应对教材编写之中出现的问题。依托各种课程资源，大胆质疑，小心求证，尽量还原历史上真实发生的事件的原貌，最大限度地接近历史真实，不能在史实方面出现解释性错误，不能出现错误性的理解。因为不论是在东方还是西方，秉笔直书，力求真实，再现历史的本来面目，自古至今都一直是正直和良知史家追求的理想，也是学术界所遵循的学术规则和道德准则。失去了“真实”，最终必将失去历史研究的价值和历史教育的意义。

二、中学历史课堂教学应当补教材时代性之缺

所谓时代性，是指中学历史教材要跟上时代发展的节拍，不断及时补充新内容，修正旧观点，在史学观念和学术成果上要與时俱进。“教材是一个时期整体研究水平的高度概括和集中体现，教材的水平反映学术界的研究水平，一部好的历史教材必须科学地吸收史学界相对稳定的研究成果。教材的活力和生机来自学术界。”[2]8史学研究是历史教学的基础，历史教学的过程实际上是一个利用和推广历史学研究成果的过程。中学历史教材只有不断吸纳史学研究的新成果，才能保持自身的生命与活力，才能充分体现时代性的特征。

最近几年，历史高考命题的学术性趋向也愈加明显，放弃教条灌输，鼓励质疑正统，不断挑战中学历史教材的“底线”。例如2011年全国新课标卷的“东南互保”题、2012年全国新课标卷的“古罗马葡萄树”题、2013年全国新课标Ⅰ卷的“胡佛反危机”题、2014年天津卷的“社会达尔文主义”题、2015年海南卷和广东卷的“包产到户起源”题等。这充分反映了高考命题者以学术成果为基础，把史学研究成果纳入中学历史教学与高考命题的趋势。高考的变化也要求中学历史教材及时恰当地吸收史学研究新成果，要求中学历史教师紧跟学术的脚步，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，表达自己的看法和见解。

例3：2015年海南卷第23题和2015年广东文综卷第16题不约而同地考查了“包产到户”的起源问题，触及到了教材的短板。现行四种高中历史教材除人民版教材蜻蜓点水地指出“在一些地方，农民为解决温饱问题自发开始了改革农村原有经济体制的尝试”以外，几乎众口一词地认为“包产到户”开始实行于1978年，回避了“包产到户”的起源问题。据考证，“包产到户”最早起源于1956年，从1956年浙江永嘉县出现较为完整的包产到户责任制，到60年代安徽等省区兴起的“责任田”，再到70年代末各地普遍出现包产到户以及再后来的包干到户，最后到家庭联产承包责任制，显而易见，家庭承包制绝非无源之水，它是对包产到户责任制的继承与发展[6]。

教科书一旦成书，就具有一定的稳定性，在某种意义上也有了一定的滞后性，自然也就与课程标准“时代性”的要求有一定的差距。这就要求中学历史教师结合教学实践广泛阅读，加强自身专业素养，站在学术的最前沿，根据课程标准规定的学习要点，主动吸收新的史学研究成果，突破传统教学中的思维定式，重新梳理、组织教材内容，对其进行拓展和阐释，弥补历史教材“时代性”的不足。

当然，我们在利用有争议的材料进行教学与考试时，一定要注意把握好“度”，包括角度、深度、信度等。角度就是要从有利于实现课程教学的目标出发；深度就是所引用的学术争议材料不能超出课程标准的要求；信度就是所引用的学术新成果不会与主流意识形态的基调相违背，能被主流意识所包容和接纳[7]。

三、中学历史课堂教学应当补教材开放性之缺

所谓开放性，是指历史教材内容的设计要具有开放性，适当减少定论，提倡探究。帮助教师改变单纯知识传递的教学方法，使学生在与教科书文本对话过程中，自己解读、理解文本，形成自己的历史观、世界观[8]155。

我国当前的历史教材仍存在主观史实多，客观史实少，结论太多，缺乏探究史料等问题。其内容主要是以定论的形式直接呈现出来的，学习就是记忆和理解这些定论，学生参与学习活动的主要方式就是听讲、记忆、做习题，很少有积极的情感投入和高水平的思维参与。历史作为一门科学，其价值在于存在着丰富多彩的历史认识，其特征在于学生与历史的对话活动是在间接推理中进行的。如果教材选择某一所谓“定论”，直接告诉学生事件、现象发生的原因及其影响、意义，就会阻碍学生的自由思考，使历史知识变成一个个僵化的结论、教条。这不仅扼杀了学生的创造性，使其成为被动接受知识的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使学生认为教材、老师所讲的就是历史，对历史事件和历史人物不再作评价，只要记忆教材或教师所讲的内容即可。

所以，中学历史教师在课堂教学中，应当注意弥补教材“开放性”的不足。教师在课堂上的首要职责是什么？笔者认为，应当是在课程标准的指导下，呈现史料，创设情境，设计问题，制造冲突，引发思考，鼓励探究。“教师的任务不是怎样去传授教科书的内容，而是思考如何利用教科书促进学生的主动学习，学生则是在教科书的召唤和教师的启发下，积极主动地对教科书提供的信息进行加工和建构，从而获得智慧的发展和意义的生成。”[8]135教师应当尽可能地提供矛盾的、冲突的内容材料，帮助学生参与讨论，促进学生进行深刻的体验、对话和反思，从而促进学生学习方式的转变。

例4：邦联只是一个“丑角”吗？

读完教科书，学生普遍的认识是：邦联有名无实、漏洞百出，它的降生本身就是美国历史的灾难，就是它导致新国家危机四伏、摇摇欲坠。但是，邦联不也是后来设计出1787年宪法的美国开国元勋们设计的吗？邦联的出现不也是历史发展的必然吗？为了纠正学生的偏颇意识，笔者在课堂教学中设计了这样两组问题。

困惑一：新生的美利坚合众国好不容易摆脱英国的殖民统治，所以对于英国的政体会有一种本能的“排斥感”。美国的开国元勋们排斥的是英国政体中的什么弊端呢？为此，他们进行了怎样的制度设计？

困惑二：在当时的美国人看来，北美独立战争是一场反抗中央权力为主的战争。既然如此，绝不能在赶走英王之后，再建立一个集权的中央政府。怎么办？国家最高权力多大才合适？邦联制矫枉过正了，怎么办？联邦制就是中央集权吗？如何在州权和中央权力之间寻找一个最佳平衡点？

通過问题探究，学生们认识到：邦联是战时联盟的延续和独立的产物，是特定时代人权理想的顶层设计，是独立邦国搭建而成的松散联盟。追根溯源，澄清认识，有利于学生更深刻地理解美国1787年宪法的特点。

总之，中学历史教师应当在课堂教学中打破“圣经”式的教材观念，求真求实，紧跟学术的脚步，引导学生自由思考，独立评价，促进学生学习方式的转变，培育学生的史学素养和人文素养，以此来弥补教材科学性、时代性、开放性之缺。

参考文献：

[1]陈志刚.历史课程论[M].长春：长春出版社，2012：149.

[2]李喜所.编写中学历史教材的三点建议[J].历史教学，2003（5）.

[3]中国第二历史档案馆.中华民国史档案资料汇编（第五辑第三编）军事（一）[M].南京：江苏古籍出版社，1999：777.

[4]周明学.新课标人教版历史必修教材若干史实商兑[J].中学历史教学，2010（4/5）：97.

[5]葛剑雄，周筱斌.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2007：72.

[6]吴爱华.对20世纪50、60年代包产到户浮沉的历史思考[D]. 湘潭：湘潭大学，2005.

[7]胡军哲.教师阅读与考试命题[J].中学历史教学，2012（6）：38.

[8]陈志刚.历史课程本体研究[M].天津：天津教育出版社，2012.