“学习故事”研究综述

摘 要：近年来，在中国的幼儿园掀起了“学习故事”的热潮，以“学习故事”为篇名、关键词搜索文献260余篇，其中英文18篇，另外，还有三本关于学习故事的译著。综合已有文献，从“学习故事”的内涵、现实意义、如何撰写“学习故事”、“学习故事”的叙事性评价实践及其在中国的本土化实践等方面对已有文献进行梳理，以求对“学习故事”形成整体性认识，并在此基础上简要阐述学习故事对我国现行幼儿园课程改革的启示。

关键词：学习故事；实践；本土化

教育部于2012年颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），但在落实《指南》精神的过程中存在诸多困难，其中主要问题是教师基于观察的学前儿童发展评价及由此而提出教育支持策略的能力不足，严重影响了课程改革的质量和进程。

新西兰“学习故事”的理念不仅切合《指南》精神，也为我们解决观察、评价和支持幼儿发展的问题提供了思路。为了进一步了解“学习故事”，领会其精神，本文以“学习故事”“Learning Story”为篇名、关键词搜到文献260余篇，其中英文18篇，另外，还有三本关于学习故事的译著。综合已有文献，从以下四个方面对“学习故事”进行梳理，最后简要阐述启示。

一、关于学习故事的内涵

学习故事是一套由明确教育价值观引领的学习体系，是一套用叙事的方式进行的形成性学习评价体系，是一套能够帮助儿童建构作为学习者的自我认知的学习评价体系。（玛格丽特·卡尔，2015）。学习故事不仅是学习评价的手段，更是一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式。即，教学始于观察儿童的学习（注意），然后尽力去分析和理解它（识别），然后根据识别到的信息有效地支持儿童的进一步学习（回应）（Drummond，1993）。华东师范大学周欣对“学习故事”作了简要介绍，这也是目前国内最早的介绍。她认为学习故事即叙事性评价，是建立在建构主义学习理论基础上的，能提供反映儿童发展的持续性画面，能记录和交流儿童学习的复杂性，它强调情景、地点以及相关人员在儿童学习中的作用（周欣，2010）。学习故事不单纯是故事，是透过故事发现并支持和帮助儿童，在这个过程中会蕴含师生之间互动的机会，也蕴含着推动课程的机会。

二、“学习故事”的现实意义

学习故事有助于我们建立儿童的学习与发展及教师的学习与发展之间的联系，也架构起了幼儿、教师与园所之间的联系。

1.促进教师专业发展。学习故事引导着新西兰幼儿教师从社会—文化发展的理论视角来理解儿童、理解学习与发展，引导他们认识到学习和发展是通过参与文化实践、使用文化性工具实现的（Rogoff，2003）。在这个转变中成长起来许多对幼儿教育充满热情的教师。她们时刻反思和发展自己的实践和理念。

2.促进幼儿的发展。学习故事将教师的视线聚焦在儿童身上，记录儿童能做的、感兴趣的事情。撰写学习故事是一个倾听儿童和所有人声音的过程，是一个儿童、教师、家长合作的过程，是一个研究儿童、研究教学的过程，更是一个关注、支持、分享儿童学习的过程。在这个过程中，所有参与者都能获得一定的主体能动性，这在其他教育活动中是罕见的，却又是相当重要的经历，（周菁译，2015，48）。因为它让儿童看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”，从而发现自己的力量并进一步学习和探究。（周菁译，2015，序7）。

学习故事最让人称道的是其作为一种手段架构了人与人之间的关系，在这场关系里帮助教师增进了对儿童的理解，也帮助儿童建立了自信，相信自己，发现自己的力量并进一步学习和探究。所以，在新西兰学前教育研究者声称教育是一种关系的构建，笔者认为，学习故事是构建这种关系的重要桥梁。

三、关于如何撰写“学习故事”

一个学习故事由三大部分组成：注意、识别、回应。为帮助大家撰写学习故事，在新西兰教育领导力项目的主页上发布了许多“学习故事”范例。同时，“学习故事译丛”也列举了“学习故事”的多种表述方式。

尽管学习故事的价值得到广泛认同，并有许多幼儿教师尝试撰写学习故事，但普遍感覺难以入手。《学前教育》杂志率先刊登了系列“学习故事”，均遵循：注意（发生了什么）—识别（学习什么）—回应（下一步该怎么做）的结构，如：《抓糖果比多少》（龚蓓，2012）等。这为幼儿园教师提供了很好的参考。但随着实践的深入，人们越发意识到写好“故事”的关键不在于形式上的“像”，而发现故事、分析故事才是写好故事的关键。这也是目前所面临的最大困难。西南大学苏贵民认为有三个原因：一是来自文化方面的挑战；二是来自学习概念和学习理论方面的挑战；三是对幼儿学习发展轨迹认识方面的挑战。这为幼儿教师提升专业素养、撰写有质量的学习故事指出了努力的方向。

四、关于如何使用学习故事

新西兰的教师会利用学习故事建立起教师、儿童、家长、幼儿园、家庭之间的联系。他们会将“学习故事”放在一个文件袋中让孩子定期带回家，并加入一张醒目的邀请函邀请家庭成员发表他们的看法。这样，家长便有机会参与到围绕学习而展开的交谈中，也将这些学习成长档案从仅仅是“可以拿到的”东西，变成了“邀请你（参与）”的和“个性化”的东西。（Carr，2012）这些能够看得见并长期保留下来的儿童积极学习体验的故事让儿童、教师、家长可以反复回顾、分享，在此过程中拉近了儿童、教师、家长之间的距离，增进了三者之间的互动关系。

五、“学习故事”在中国的本土化实践

2014年在教育部的推动下，学习故事在幼儿园的实践越来越多，涉及领域越来越丰富。主要有五类：

1.应用于某类活动的学习，所包含的内容广泛，如以引发幼儿数学学习的生活问题（如数筷子）为基点开展的数学活动（周奕苹，2013）。2015年始，《福建教育》期刊陆续刊登有关学习故事的实践类文章，其中就有数十篇一线幼儿园教师撰写的学习故事。

2.将学习故事运用于在区域观察和指导（孙彩霞，2015）。通过学写学习故事，她们发现教师从原来的盲目观察、逐渐转变为有明确的观察目的，并懂得以《3-6岁儿童学习与发展指南》为导向，对幼儿进行整体分析，以投放材料，推动区域活动进一步开展。

3.将学习故事用于集体教学。如，陈燕兰老师由一场雨带给孩子的惊喜和意外而引发的系列领域活动，为学习故事在集体教学、领域活动的应用提供了有益的参考。

4.学习故事在家庭教育中的运用。《认真的小厨师》（魏凤，2015）这篇发生在家庭中的学习故事为实现建立幼儿园与家庭之间的联系提供了有益的本土范例。

5.各级管理层面推进学习故事本身的实践研究。“学习故事”的有效开展离不开各级管理部门的推进。其中，最著名的是北京三义里幼儿园的大胆尝试。该园于2013年率先在全国开展学习故事实践活动，《学前教育》连续两年以专栏的形式反映她们借鉴新西兰“学习故事”、贯彻落实《指南》精神过程中遇到的问题、教学管理上的调整及教师教育观念、幼儿学习行为等方面的可喜变化和宝贵经验，为我国广大的幼儿园提供了良好的范例。随着学习故事的深入開展，此类日益增多。如（曾艳，2015）介绍了重庆市就如何增加自主游戏时间，如何推动片区教研，如何激发家长的力量等许多有益的经验。

学习故事作为一种以儿童为中心的叙事性评价方式，与《指南》传递的精神相吻合，对我国的幼教改革有一定的启示，但也面临挑战。它需要教师具有较好的专业素养，能够敏锐地观察、分析幼儿，同时又需要教师能够在各项繁杂的日常工作中观察、记录幼儿的行为，并为幼儿创造学习机会之间寻求平衡点，这无疑是一个巨大的挑战。学习故事所处的文化环境、教育传统与我们有很大的区别，也需要教育管理者打破传统的管理习惯、完善管理机制，让教师有时间并能自主、自愿地开展观察与评价活动。相信随着实践、研究的深入，我们一定会探索出一套适合中国幼儿园本土化的评价之路。

参考文献：

[1]玛格丽特·卡尔.学习故事与早期教育：建构学习者的形象[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2]周欣.学前儿童数学学习的观察和评价学习故事评价方法的应用[J].幼儿教育，2012（6）：12-14.

[3]玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].周菁，译.北京：教育科学出版社，2016.

[4]玛格丽特·卡尔.学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习[M].周菁，译.北京：教育科学出版社，2016.

[5]龚蓓.儿童学习故事：抓糖果比多少[J].幼儿教育，2012（6）.

[6]周奕苹.基于生活情境下的幼儿数学学习策略：以幼儿学习故事《数筷子》为例[J].教育探究，2013（2）.

[7]孙彩霞.在区域观察中运用学习故事的尝试[J].福建教育，2015（3）.

[8]魏凤.认真的小厨师[J].早期教育（教师版），2015（11）.

作者简介：陈里霞，女，江西庐山人，1981年8月，讲师，南昌师范高等专科学校，主要研究方向：幼儿园课程、学前教育评价；南昌师范高等专科学校讲师。

基金来源：2015年江西省社会科学规划青年项目“3-6岁儿童叙事性评价：学习故事在江西公办省级示范园本土化的个案研究”，项目编号：15JY46。

编辑 薄跃华