跨文化视阈下的四、六级翻译教学模式探讨

林 蔚

(成都工业学院 外语系，四川 成都 611730)



跨文化视阈下的四、六级翻译教学模式探讨

林 蔚

(成都工业学院 外语系，四川 成都 611730)

本文从跨文化角度入手，分析我国传统英汉翻译教学在跨文化背景下存在的问题，并针对大学英语四、六级翻译题目的改革，研究和探索大学英语的翻译教学如何针对这一变革做出相应的教学实践。

跨文化；翻译教学；大学英语四、六级考试

翻译并不是简单的语言交流，它更多地是建立在对于不同文化的理解基础之上。尤金·奈达就指出：“翻译是两种文化之间的交流。对于真正成功的翻译而言，熟悉两种文化甚至比掌握两种语言更加重要。因为词语只有在其作用的文化背景中才有意义。”[1]英汉的翻译过程是一个跨界行为，要做到精准、深入的英汉互译，就需要深刻了解英汉文化的异同之处。只有建立了一定的文化知识积累，英汉翻译的教学才有可能实现有效的翻译功能、教育功能和文化交流功能。

1 大学英语的传统翻译教学现状

根据最新《大学英语教学指南》(征求意见稿)的精神，大学英语教学的主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分。新提法中谈到大学英语的课程目的不仅体现为工具性，更应该体现在增加学生的社会、文化、科学等基本知识，拓宽国际视野，提升综合文化素养等方面。翻译作为大学英语课程能力培养的重要组成部分，其过程涵盖了听、说、读、写、译的全部内容，它不仅仅是一种跨语言的交际行为，在更广范围和更深层次上讲，更是一种跨文化的交际行为，是文化传播的重要手段。与这一目标相悖，我国传统英汉翻译教学存在语言教学与文化教学相脱离的问题，这种脱离体现在教学理念的滞后、师资队伍专业能力的结构匹配度低、教材内容的陈旧以及学生跨文化意识的缺失等方面。

第一，在英汉互译教学理念上忽视了文化教学。理论和方法教学占据了大部分的教学资源和教学时间，而翻译实践方面并没有过多投入，这种理论方法与实践脱离的英汉互译教学理念和教学模式导致教学效果的不理想。第二，师资队伍能力偏差。我国当前英汉互译教学的师资队伍中，绝大部分的教师都是翻译专业出身，这种专业能力结构出现偏差的状况也是导致我国英汉互译教学出现重语言翻译轻文化教学的原因之一。第三，教材内容的陈旧。纵观主流大学英语教材在文化教学内容上均存在一个不足：中西方文化输入的严重失衡。大学英语教材中有关中国文化的题材不足，在有限的中国文化相关题材中，内容陈旧，时代感不强，四大发明、丝绸之路的内容过于常见，鲜有题材与当代中国文化贴近。第四，学生跨文化交际意识的匮乏。非英语专业学习者的学习重点主要是英汉翻译和语言学习，对英汉文化差异知之甚少，在翻译时难以准确地表达语篇所包含的深刻文化底蕴。跨文化交流不能只局限于文化理解层次，也需要拓展到与交际对象的文化共享和文化影响方面[2]。但由于我国大学英语教学长期以来重视输入性的文化理解而忽视共享性和影响性的文化输出，中国文化失语症已成为我国大学英语教学的重大缺陷，因此，这些教材内容不能有效激发学生在英汉互译学习中接触和了解跨文化交际的意识。

2 四、六级考试翻译改革

《指南》指出，大学英语课程兼有工具性和人文性等双重性质。大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展，能进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力，使学生获得在学术或职业领域进行交流的相关能力；与此同时，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力，弘扬本国文化，将社会主义核心价值观融入到大学英语教学中，充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的有机统一。为了实现这一目标，大学英语四、六级考试进行了诸多改革。

2006年6月，翻译作为独立题型在四、六级考试中首次出现。该项题目要求考生将5道题目中括号内的中文翻译成英文，其对应的英文体量为15-30个单词。该项题目的设计理念能够涵盖和考查学生对重点语法、词汇及短语的综合运用能力，因而迅速成为大学英语教学中的重要内容。从2013年12月的考试开始，汉译英翻译以段落翻译的形式出现，难度表现为翻译体量增加为140-160个汉字，分值增加为总分值的 15% 。翻译内容覆盖了中国社会、经济、历史、文化等方面内容。笔者针对2015年四、六级考试翻译题目关键词及翻译难点进行了一定的梳理，发现：四、六级翻译在题目选择上，部分内容紧跟当今的时事热点，另外一部分内容则与我国有代表性的传统文化不可分割。出题者的目的在于传承和推广中国文化，而对受试者而言，对该类题型的接受度如何呢？ 笔者于 2015-2016 年连续两年在四个学期对所教的非英语专业3个班级共计251名学生进行了中英文化单词互译练习的抽样调查，调查内容包括对15个英国文化词汇进行英翻汉练习，及对15个中国文化词汇进行汉翻英练习。从学生的完成度看，英翻汉的成功率较高，达到了85%，而汉翻英的完成度则相对较低，只有66%，且成功的翻译词汇集中在“长城”、“丝绸之路”、“京剧” 这类高频词汇，而其他诸如“重阳节”、“兵马俑”这类词汇的完成度只有12%左右。这个研究表明：对中国广大的英文学习者而言，中国文化的英文输出和英语文化的中文输入不成正比，在英文学习的同时，学习者经历更多的是第二语言文化的习得而非母语文化的传承和弘扬，特别是现当代文化，学习者十分欠缺用英语表达中国文化的能力。

3 以四、六级翻译为目标的教学法探讨

3.1 跨文化交际视阈下的对比分析教学模式

对中英文化进行对比分析以深入研究语言的结构和功能，可以从以下三个方面着手进行：第一，通过英语文化和汉语文化的对比分析教学，提高学生的跨文化交际意识。通过对两种不同文化的对比分析，指出二者的不同之处，介绍汉语和英语在语言结构和语序、语法上的差异，从而提升学生的文化素养，培养他们的跨文化交际意识。第二，通过对比分析教学，重点加强学生的语言表达和句子分析能力，以此为基础，进行授课安排，使他们了解英语偏重形合、以形彰义，而汉语则重意合，语句的逻辑严谨、结构简明。而在语句结构的教学中，应重点加强英语与汉语在结构上的差异对比教学，使学生尽量摆脱汉语语句思维的影响，在对比分析中把握英语语句结构的特点。第三，应注重提升学生对翻译技巧的掌握，如减词和增词法、被动句的翻译技巧、正反表达法以及各类从句的翻译技巧，在掌握文化差异的基础上，不断归纳翻译技巧和翻译规律，提升学生的英汉互译能力。

以下列翻译教学训练为例：

首先，动词翻译。汉语中的动词形式单一，英语中的动词则有时代、语态之分。如汉语中的“去”和“来”，在英语中是否就对等于come and go呢，应该注意的是，英汉词汇很少是一一对应的关系，通过对此类词汇的对比学习，能熟练掌握这一翻译技巧。 其次，句子结构。汉语和英语的句型有很大的差异，句型完全照搬的翻译方法是不可取的，应该根据具体语境具体分析，如：“我身体健康”，从汉语的结构来看，这是一个主谓结构的句型，按照中文习惯直译为“My body is healthy.”这样的翻译明显不符合英文习惯，译者缺乏对英语文化语境的具体了解；“I am in good health.”则是符合英文习惯的正确翻译。最后，一些常用固定翻译。最常见的是中文的成语和英文的习语。如“爱屋及乌”，就有相对应的习语翻译“Love me, love my dog.”这两种表达方法来自于不同的语言环境，但都用来比喻爱一个人而连带地关爱与他/她有关的事物，前者是“乌”，后者则是“dog”，这两种动物分别是中英文化中最常见和最普通的动物，这就是翻译的文化标记。从这一角度入手，通过比较的教学方式，可实现高效的翻译教与学。

通过对以上练习的具体分析，教师可以从以下三个方面入手，进行翻译改革。

一是引导学生分析母语与目标语言的差异。不可否认，学习者在一种语境中学会的知识会干扰在另一种语境中的学习，母语表现为负向迁移。现在的大学英语学习者们都已掌握了汉语的一整套表达习惯和方式，学生只有在真正了解母语与目标语言的本质差异后，才能把握两者之间的联系，将负迁移正向化。二是指导学生尽可能多地从多种媒介平台中获取第二外语地区的语言文化传统。文化差异会增大语言学习者的学习难度，降低学习预期，通过对比了解和学习中英两国社会文化传统，求同存异，缩短文化心理距离，从而跟学习者自身熟知的母语文化进行对照，加深学习印象，可获得更好的学习效果。三是在以对比教学法为基础进行授课的时候，课程内容选取及授课计划的安排要有针对性。在教学的过程中，要特别注意文化的对比，着重语法句式之间的比较和语言使用习惯等的差异。在比较中发现中英表达的差异，并在对比和大量的翻译练习中理解和掌握差异，从而更好地消除两种文化的相互影响，使英语表达更地道。

3.2 跨文化交际视阈下的任务型教学模式

任务型教学法是通过一系列真实教学任务来激发学生的学习动机，促使学习者更积极主动地进行语言学习和实践[3]。翻译课堂的任务型教学在设计活动任务时应该以具体任务为中心，且任务的重点是解决某一具体交际问题，在任务完成过程中激发学生的学习兴趣，鼓励学习者继续学习。同时，学习者通过完成任务能够获得相应的翻译技能。注重语言习得和使用技能，而不再仅限于掌握语法知识点。Willis的任务型教学模式具有前任务、任务环和语言聚焦三个阶段[4]。前任务阶段，教师布置相关单元任务、安排分组，帮助学生做好任务准备工作。任务环阶段包括任务的具体执行，以及对执行情况的评价。在翻译课堂中，尤其要注重第三环节的语言点聚焦，对学生而言，正确的使用翻译技能应以具有完备的语言知识点为基础。

以下以“东西方饮食”为任务内容，具体说明跨文化视阈下的任务型翻译课堂教学计划安排。教学实践的对象为大二国际商务专业学生，课堂规模为45人。该班级学生整体四级过级率为46.6%，其中得分点较高的单项集中在阅读理解，听力、翻译、写作几个部分得分率普遍偏低，这一情况也是我校四、六级考试整体情况的缩影。针对学生听力、写作等方面交际能力弱的问题，笔者设计了如下教学任务。

首先，授课教师根据学生英语技能水平，结合教学目标，选择学生感兴趣的翻译素材。本任务选取的英文素材是中式餐桌礼仪，内容来自中国日报英文网站。其次，任务流程：安排学生对英文翻译选文中的餐桌礼仪的流程进行整理→按照流程进行英翻汉练习→小组内各成员展示翻译成果，集中讨论、互评并修改，选出最佳翻译版本→以小组为单位，对餐桌礼仪进行介绍，同时请组成员对餐桌礼仪进行演示→课后安排学生在网上搜索中式餐桌礼仪相关文献。在前任务环节，教师可以通过播放电影片段、演示PPT等方式，引导学生对任务环节的了解，同时对餐桌礼仪涉及到的相关历史文化知识进行讲解，讲解时要注意词汇难度应该适中，因为在任务设计的环节加入了现场演示，这对学生的表达是一个挑战，但同时也有助于增强学生的兴趣。分组时，要合理安排不同水平的学生，在任务执行过程中各司其职。任务执行环节，教师应当对学生的翻译工作进行监控，以保障任务的顺利完成。最后，语言聚焦环节，全体成员在教师带领下对翻译选文的语言点进行提炼，让学生通过自身翻译实践体会中、英文差异。

[1] 毕继万.文化交际理论研究与应用[M]. 北京:北京语言大学出版社，2014：12.

[2] 魏朝夕.大学英语文化主题教学探索与实践[M].北京：中国农业科学技术出版社，2010： 194.

[3] Nunan，D.Task-basedLanguageTeaching[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2014：13，19.

[4] Willis，J. AFrameworkforTask-basedLearning[M].London：Longman，1996：39-83.

(编辑：刘彩霞)

On the Teaching Mode of Translation in CET4 and CET6 in Cross-culture Perspective

LIN Wei

(Foreign Language Department, Chengdu Technological University，Chengdu 611730, China)

This article analyses the teaching of translation from the perspective of cross-culture communication. It focuses on how to react to the reformation of translation in CET4 and CET6.

cross-culture；teaching of translation；CET4&CET6

2017-02-23

林 蔚(1984—)，女，四川南充人，讲师，研究方向：英语教育及英语语言学.

H09

A

2095-8978(2017)02-0135-03