地方农业院校提高本科教学质量需处理好的若干关系

方亮，王锦慧，何云峰，郭晓丽

(山西农业大学，山西 太谷 030801)

农业院校是我国农业人才培养的“孵化器”，在农业人才培养、科学技术创新、科技成果转化推广中发挥着不可替代的作用。长期以来，农业院校坚持“教学、科研、生产”三结合的办学宗旨，在农业和农村经济社会发展中发挥了基础性、先导性、全局性的重要作用。但客观上看，农业院校人才培养与国家和区域经济社会发展需求的适应度，办学资源对人才提升的保障度，人才培养、科学研究、社会服务对经济社会发展的贡献度，以及学生、家长、用人单位、政府和社会对人才培养质量的满意度都亟待提高。

人才培养是高等学校办学的基本职能，是办学价值和办学竞争力的主要影响因素。地方农业院校大多以培养本科阶段人才为主，提高本科教学质量是要处理好的主要矛盾。农业院校提高本科教学质量是一项系统工作，既有高等教育的共性问题，也有自身的独特问题。这些问题不是孤立存在的，是普遍联系和不断发展变化的，应该统筹协调好以下关系，为提高本科教学质量提供支持。

一、规模、结构、质量、效益的关系

规模、结构是提高质量、效益的前提，质量、效益是发展规模的诉求。规模的扩大，最显著的标志是发展的速度。“政治上对扩招的需求；道德上对提高公平性的呼吁；教育上对提升质量的愿望；财政上对控制成本的期望。这些目标相互冲突，有时难免顾此失彼。”[1]长期以来，地方农业院校面临着严峻的发展竞争压力，扩大规模、争取投入和防止资源浪费是实现发展与竞争的必然选择。判断地方农业院校的发展速度是否合理，可以参考三个标准。一是应与地方经济社会发展速度相协调，二是与地方高等教育发展速度相协调，三是与学校内部各要素发展相协调。要防止以学生规模的扩张代替培养规模的发展，防止短期内快速发展，防止以牺牲其他要素为代价的个别要素增长，防止因理念不当、管理体制不适应、决策失误过多、学术腐败、资源漏洞等原因无效地消耗资源。在学生、学科、专业、师资等办学要素达到一定规模，并能获得稳定增长的财政投入后，学校要协调好学院与学院、学科与学科、专业与专业的结构关系，优化学科专业布局，推动学位点和专业动态调整，避免出现资源分配不均和浪费等问题。应将经费获取渠道从单一依靠财政投入，转移到依靠产出成果和开展社会服务获得资金的方向，吸纳社会各界、校友参与大学治理，通过校友会、基金会、理事会等平台，运用市场弥补办学资源不足，创新筹资机制，提高筹资能力。

“质量”是一个具有多重意义的概念。“从功能目标实现角度，可以明确将高等教育质量定义为：高等教育人才培养、知识创新、社会服务三大功能目标的实现，由此构成三维质量标准。其中，人才培养质量既是三维中的一维，也是核心质量。……人才培养质量，除了指国家和社会所期待的目标达成度之外，也包括学生或人才的个体潜力和特点的发展。”[2]提高人才培养质量，前提是规模适度、结构合理。规模不仅限于学生的规模，而且包括师资、设备、实验室等与之相配套的规模，只有生均各项办学要素达到教育部规定的规模，质量才有保障。地方农业院校要改变传统精英教育的质量观，树立定位适合、特色鲜明、渐进多样的质量观，以科学的质量观评价本科教学工作。

办学效益是指办学资源投入与产出的关系。例如，办学资源投入了多少，不同专业学生培养成本多少，培养了多少学生，办学资源的利用率如何，科研成果市场收益多少，社会服务产生综合效益多少等。办学效益只有在同类型、同层次院校中才具有可比性。教育部直属农业院校与地方农业院校投入差距较大，培养目标不同；地方工业院校与农业院校类型不同；培养一名工程师与农艺师的过程不同；一个工业新技术与一个农业新品种价值不同。只有在同类地方农业院校之间，建立科学的评价指标体系，才具有效益评价的可能性。

二、培养目标与培养方案的关系

人才培养目标体现了高校的基本使命和独特价值，是高校开展教学科研活动的终极归宿。地方农业院校人才培养目标的定位，要在遵循本科教育一般规律的同时，与社会的需求、学校的实际、专业的规律相结合。无论发达国家还是发展中国家，无论有无明显的三级(专科、本科、研究生)高等教育结构，无论其高等教育的发展处于精英教育阶段还是大众化或普及化阶段，本科教育始终牢牢占据着主体地位。相比之下，研究生教育受快速发展的科技需求影响，以培养学术性高级人才为主；专科教育主要为应用领域培养从事具体职业的半高级专业人才。本科教育年限较长(4～5年)，重学术的本科毕业生，稍加培训，就能直接进入工作岗位，也具备攻读研究生的基础；重应用的本科毕业生，可以培养工业、商业、管理、医学、法律等各类专业技术人才，社会需求量大而且稳定。因此，地方农业院校的本科教育，要遵循本科教育的一般规律，既要进行广泛的基础教育，又需一定的专业和科研训练。

地方农业院校的人才培养目标，应定位于具有广泛适应性的复合型人才，促使学生理论知识与实践能力的最佳结合，并能熟练运用知识，解决生产实际问题，适应社会多样化需求。基于复合型人才的目标定位，长期以来，我国地方农业院校“顶天立地”，在遵循高等教育规律的同时，探索符合地方实际、具有特色的人才培养模式改革路径。例如，山西农业大学积极推进多类型多模式人才培养改革，形成了农学专业“向上计划”、动物科学专业“励志班”、林学专业“双轨制”、园艺专业的“2+1+1”、农业经济管理专业“卓越农林管理人才实验班”等复合型人才培养的模式。

人才培养方案是基于人才培养目标，对课程与教学体系的系统设计与具体实施。人才培养方案的核心是课程体系。课程体系是课程各构成要素在动态过程中，统一指向课程体系目标实现的系统。地方农业院校应综合行业背景、建制历史、发展定位、地方经济社会发展实际，在人才的知识结构和能力体系方面进行突破。要处理好基础课、专业课、公共课、选修课之间的关系；主干基础课精品化，专业课要建设若干适合专业发展的宽口径课程群，合理搭配课程群内课程；公共课和选修课，要把前沿知识补充进去；教学模式要由理论主导型向理论与能力并重转变；教学内容要根据社会需要，反映本学科应用领域产生最新科技成果的工作前沿要求；教学手段要多样化，充分利用当地的资源，走“产学研”相结合的道路，加强校企合作、校地合作[3]。

三、传统专业与新办专业的关系

专业是“根据社会职业分工、学科门类、科学技术和文化发展状况及经济建设与社会发展需要划分。”[4]这种划分使得专业具有完整的描述性依据。基于大规模的、精确的社会化分工，不断催生了以专业化的培训、教育、人才培养为代表的专业模式，具体包括：培养方向，即该专业所对应的职业种类，如农艺师、兽医师等；使用规格，即同一类专业种不同人才在规格上的差异，如理论型与应用型的差异；规格与要求，即该专业培养人才的素质，如理论要求、实践要求，思想要求等。

受办学传统的影响，地方农业院校的传统专业主要集中在农科门类，非农科门类专业在扩招之后加速增设。在很多院校，非农专业的总数已经超过了农科专业，协调好传统专业与新办专业的发展尤为重要。要紧紧围绕现代农业、现代科技发展的趋势，跟踪区域经济发展的需求，强化优势专业特色。受计划经济影响，我国高校专业设置仍无法摆脱行政计划，高校的专业设置与社会发展需要脱节是一个不容忽视的社会问题，直接导致高校在人才培养与学生就业方面无法有效衔接，在传统专业上表现更为明显。农业院校在建国后相当长一段时期内都是单一学科，所设置的专业有限，专业链较短。要巩固专业优势，适应市场经济发展需求，应该适度延长专业链的纵深向度和横向关联度。要立足学校实际，明晰农业产业和区域发展对人才的需求，催生符合社会发展需求和自身发展的新兴专业。

作为高等学校人才培养的载体以及与社会需求的结合点，新办专业的设置应基于区域经济发展需要的适应性原则，注重特色、内涵建设的重点发展原则，与学科建设相协调的可持续发展原则。新办专业设置时应有比较可靠的人才需求预测，具有较为明确的培养目标及与之相适应的课程体系，并具有一定的规模效益[5]。地方农业院校增设非农新办专业，应深入研究科技发展趋势和区域经济发展的新需求，做好人才需求预测，保证有稳定的生源和就业渠道。对招生规模小、不合理重复设置的专业进行调整撤并。新办专业要对照教育部评估的要求，具备条件才能招生。应注意对传统学科专业的依托，形成校内相互支持，资源共享的教育网络，既保证人才需求又保证教学质量和办学效益。应加快发展与食品卫生、土地规划、动植物疫病防控、城市园林、农业机械自动化等产业密切相关的专业；大力发展电子信息科学、生物工程、制药工程、地理信息系统等专业。由于所属区域经济社会发展的各有特点，在专业层次、特色等方面也应体现区域特征，形成传统专业与新办专业分工合理、相互渗透、依存共进的专业布局。

四、本科教学与科学研究的关系

传统高等教育管理告诉我们，教学与科研相统一是教学活动的基本原则。洪堡在创办柏林大学时，提出教学与科研统一原则，基本精神有三条：一是教学应该在科研基础上进行，发现真理与传授真理不可分开；二是大学应该培养有研究能力的人才；三是大学教授应既是教师，又是研究者。这三条原则说明，本科教学需要科学研究引导，教学理论与教学实践的结合点是科学研究。不经过科学研究，教学实践经验很难上升到理论。对于教师来讲，只开展科学研究不从事教学，就不是一位真正的教师，其科学研究的发展也会没有后劲；而教师不开展科学研究或不具备科研能力，就很难成为高水平的教师。对于学生来讲，进入到大学阶段，学习能力和思维能力都已经发展到较高水平，在学习科学知识的同时，也应学习科研方法，提高科研能力，培养科学态度。对于大多具备一定科研能力的地方农业院校来讲，科学研究从性质、内容、对象、方法、要求、目的和意义，都与传统的学术型大学的科研有所不同，应强调科研促进教学，为提高人才培养质量服务。

在20世纪中期以来的“大科学”时代、高校发展为巨型规模以及不同类型教师的工作性质不断分化的背景下，高校教学与科研的关系正面临“十字路口”的抉择[6]。科研活动是一种基于理论研究与应用研究的知识创新，是一种自主性、非程序化的活动，与人才培养密不可分。围绕科研服务人才培养的定位，将科研成果、科研思维和科研训练适当融入教学过程中。要恰当利用科研成果更新、补充教学内容，采用多样化形式呈现科研成果，提升教学的学术品味；教师应及时了解学科前沿动态，引导学生适时反思教学内容，为科学研究活动开展提供源头之水。将教学与科研很好地融合到课堂教学中，需要教授“上讲台”。教授是教师的优秀代表和高等学校的精英，他们能及时掌握国内外本学科及相关学科发展前沿的动态，具有稳定的研究方向、系统的研究成果、深厚的学术造诣，以及提出本专业新的研究方向和开拓新研究领域的能力，能较好地实现教学与科研的融合。本科阶段是学生树立理想、形成人格、打好基础的重要阶段，教授的言行对正处于成长中的大学生影响很大。在地方农业院校，教授仍是稀缺的教育资源。因此，要做好学校管理制度尤其是人事制度设计，借鉴发达国家的经验，积极推进分类考核、薪酬制度改革，引导教授上讲台。

五、理论教学与实践教学的关系

实践教学是理论教学的验证、强化与拓展，知识与能力，理论与实践的有机链接方为学科培养模式的核心旨趣。实践教学一般包括认识实习、核心课程实践、课外实践、毕业设计(论文)，以及纳入教学计划的军训、创新创业活动等。

地方农业院校面向现代农业和地方经济建设培养人才，实践教学开展成效如何直接影响其本科教学质量的提升。构建完整、科学的实践教学体系，在实践教学的课程体系、基地建设、师资配套、经费投入等方面切切实加以改进。在实验教学中尽量减少验证性实验，增加设计性、综合性实验内容；在培养学生基本实验操作能力的同时，激发学生探索未知的创新兴趣和意识。不同专业应根据实践技能要求标准，科学安排实践教学的各个环节，加强学生实践动手能力和创新创业精神的培养。应积极探索科学的实践教学考核标准与方法，加强教学实习和毕业实习工作的组织，特别要改革对毕业设计 (论文)的管理，解决好毕业论文质量滑坡的问题。应加强学生社会实践的组织与引导，教导学生积极投身社会实践，利用所学知识，解决生产实践中的问题，开阔视野，丰富专业知识。同时，利用节假日和课余时间组织学生深入到农村、厂矿、企事业单位，广泛地接触社会、了解社会、回报社会。

应根据不同专业要求，突出实践环节的专业特点。例如山西农业大学农学专业安排试验用地，鼓励学生组成项目组开展中药材、特色蔬菜、特种农作物高产高效种植；农业资源与环境专业的学生参与了全省多个县的测土配方推荐施肥，耕地地力评价工作，学生们采集回样本作为教学实验素材；农业机械化专业与国内大型拖拉机制造生产企业、矿山机械制造企业签订协议，成为全天候的合作伙伴；林学专业学生到典型林区采集样本，对农民进行经济林栽培及病虫害防治的指导；园艺专业从大三开始，学生根据自己的专业研究方向，选择相应的专业辅导教师，导师会对学生进行科研和毕业论文的指导，培养学生的研究兴趣。

六、传统教学方法与现代教学方法的关系

“传统教学”和“现代教学”是对称的概念。“传统教学”通常是指以哲学思辨与经验总结为基础，以教师为课堂教学主体，师生之间是一种主客二分论，强调教学就是教师实施教的行为。现代教学则是以综合课程知识、能力为重点，以学生为主体，教师为主导，强调教学是“教”与“学”的双向活动过程[7]。

地方农业院校本科教学要将“传统教学”与“现代教学”两种教学思想有机融合起来，并在具体的教学方法上有所体现。讲授法是传统教学主要的教学方法，有助于学生获取大量有组织的、系统化的知识与技能，促进学生学科能力的全面发展。但讲授法却易使学生产生“假知”，遮蔽学生在独立思考中产生的疑问、障碍与困难，从而导致知识与能力的脱节。在现代社会背景下，为更好地实现教育目标，控制论、系统论、信息论等学科逐步融入到教学过程中，产生了现代的教学方法。首先，要坚持启发式教学。启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学理念和教学实践。启发式教学最早可追溯至中国的孔子与古希腊的苏格拉底。孔子的“不愤不启，不悱不发”以及苏格拉底的“产婆术”，都以师生之间的问答来实施教学。但由于东西方之间文化传统的影响及二者哲学认识论上的差异，两者的启发式教学还是有明显的不同。现代启发式教学是相对于注入式教学而言的，在有限时间内教师尽可能创设各种教学情境，激发学生的学习热情与内在潜能，启发他们独立思考与主动探索。其次，正确认识教师与学生在教学中的角色定位，学生的“主体”地位离不开教师的“主导”作用。教师是“教”的主体，就应该发挥自己的能动性和创造精神。在大学课堂处理“教”与“学”的关系上，我们学生不可能是“教”的主体。即使学生提出许多问题，甚至是比较深刻的前沿的问题，学生仍然是学生，学生是“学”的主体。学习的主体与教的主体不能混淆。各自的地位作用不能互换[8]。

教学媒体是教学手段最重要的体现形式。传统教学媒体包括板书、挂图、图片、黑板、模型、标本等。现代教学媒体包括幻灯、投影、广播、电影、电视、录音、语言实验室、计算机、互联网等。尤其是云计算、大数据、“互联网+教育”方兴未艾，这种发展与进步对于教育者和受教育者的影响都将是根本性的。地方农业院校在传统教学手段的基础上积极发展多媒体辅助教学，不仅能够弥补教学资源不足的问题，而且能够在课堂教学和课后教学中激发学生主动参与、主动探索的兴趣，引发教学内容、形式、方法、评价等方面的变革。在教学媒体使用上，应防止出现“照屏宣科”“机灌代替人灌”、课件质量不高、过度依赖多媒体等问题。多媒体使用应服务于课程、单元、章节教学目标及学生的认知发展逻辑。在运用各种教学方法的过程中，要坚持学生为本，守住“传统”，用好“现代化”，将多媒体融入到教学过程中，切实提高本科教学的质量与效能。

[1]戴维 查普曼，安 奥斯汀.发展中国家的高等教育：环境变迁与大学的回应[M].范怡红，译.北京：北京大学出版社.2009:4.

[2]黄蓉生.质量与保障：坚守高等教育生命线[M].北京：教育科学出版社.2011:8.

[3]潘懋元，车如山，等.地方本科院校的定位与特征研究[M]//建设高等教育强国文集(一).北京:高等教育出版社.2010:341.

[4]顾明远．教育大辞典[M]．上海：上海教育出版社.1991：26.

[5]薛天祥.高等教育学[M].桂林：广西师范大学，2001：43.

[6]吴洪富.大学教学与科研关系的历史演化[J].高教探索，2012(5)：2.

[7]谷成军.“传统教学”与“现代教学”的辨析[J]. 现代教育科学，2008(1):80.

[8]郑福胜，赵永春.关于“学生主体，教师主导”论的辨正与刍议[J].黑龙江高教研究，2017(9):30-33.