课堂有效提问与英语专业学生思辨力的培养

张睿思



课堂有效提问与英语专业学生思辨力的培养

张睿思

（湖南工学院 外国语学院，湖南 衡阳 421002）

论文从教学方法、教学理念、问题意识、问题反馈等方面来探讨如何加强英语课堂上的有效提问，提高英语专业学生的思辨力。研究发现，有深度、可持续的问题是学生课堂参与问答的动力，是启发思维的源泉；让学生也成为课堂提问的主体，知识的主动探求者，是培养学生自主学习能力和思辨力的重要途径。

有效提问；思辨力；课堂教学

一　引 言

孙有中和金利民提出英语专业学生应该具备的素质是：“扎实的英语语言功底、系统的英语专业知识、深厚的人文素养、出色的思辨能力和跨文化交际能力。”[1]目前，中国高校英语专业正面临着严峻的挑战。英语专业学生的优势仅体现在熟悉语言基本技能方面，而知识面相对窄，跨文化交际能力欠缺，缺少思辨能力和创新能力。黄源深指出：“培养创新型人才，是新时代英语教学的唯一出路。”[2]思辨能力是具备创新思维的前提，是培养复合型和创新型英语人才的关键。如果英语学习者缺乏逻辑思辨能力，创新意识缺失，无法发展高阶思维能力，而称不上外语专业人才。

关于如何解决英语专业学生思辨力低下的问题，学者从不同角度进行了探讨。李莉文认为通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和改革教学方法，实现提高批判性思维能力这一人才培养的核心目标。[3]孙有中认为英语专业要摆脱目前在大学学科体系中的弱势地位，提高毕业生的就业竞争力，就必须以培养学生思辨能力为导向，全面推进培养目标、培养模式、课程设置、教学方法、测试方法、教材编写和师资发展等方面的改革。[4]这些研究成果为英语专业学生思辨力的培养提供了宏观性的指导方向，但对思辨能力的认识仅止于宏观的理念或重要性层面，有关课堂教学中微观层面上的研究不足。课堂提问是课堂互动教学的重要环节，也是让教师感到很棘手的一个教学环节。教师应该反思英语专业的课堂教学，为什么学生不愿意回答问题？为什么学生提不出问题？是思辨能力缺失还是缺乏有效提问？笔者尝试从课堂有效提问的角度来进行探讨，分析提出问题的能力与思辨能力的重要关联性。

二 理论基础——输出假设理论

自20世纪80年代以来，二语习得研究领域开始涉及到有关语言输出的探讨。Swain认为输出假设对语言习得有四大功能：一是注意功能，二是检验假设功能，三是元语言功能，四是增强语言流利性。[5]首先，输出能激发学习者对语言现象的关注。当学习者在输出的过程中发现问题时，他们会在输入中加强对语言的关注，强化输入信息的处理，促进语言习得。其次，学习者在输出语言时，要不断假设、检验和修正，完成语言的深加工。同时，输出能使学习者控制和内化语言知识。通过对输入语言进行分析、内化及修正，提高输出语言准确性。最后，语言输出能帮助学习者进行自我反思，加强已存储的知识，增强表达的流利性。

输出是一个对语言知识进行深加工和重构的过程，能促进学习者发现问题，提高认知技能，促进思辨能力的发展。因此，输出可以强化已有知识，是语言习得一种主动的语言识别活动。在我国外语的课堂教学中，普遍存在着重输入轻输出、重语言技能轻思维训练的现象。输出是输入的终极目标，能推动学习者深层次地内化语言知识、提高思辨能力。

三 英语专业课堂提问中存在的问题

（一）课堂提问的主体为教师、学生参与度低

提问是学生积极主动地参与课堂教学的充分体现，是自我检测、思维调动的重要表现形式，是发展高级思维能力的主要途径。然而，我国师道尊严的观念根深蒂固，教师通常被看作知识的权威，不容质疑。教师与学生之间不是平等的学习共同体，教师是提问的主体，学生是提问的对象，二者是教与被教的关系。提问代表着疑问、质疑甚至是挑战。因此，课堂提问在现今的大学英语课堂中依然是教师的专属，学生会认为教师的问题是对自己知识与能力的检测和挑战，向教师提出问题则是在挑战权威，不给教师面子，或是害怕自己提的问题太幼稚，怕露怯；如果有学生积极主动地提出问题，则有可能被认为是在故意出风头，或是表达对教师的不敬。当教师问学生还有没有什么问题时，学生往往低头沉默，课堂上常常会出现冷场的现象，教师可能为了避免冷战而减少提问的次数，或自问自答，或挑选成绩好的、上课活跃的学生回答，结果使部分学生产生消极和懒惰的思想，从而陷入恶性循环。

（二）问题缺乏挑战性、思维训练效果差

克拉申认为，有意识的学习，像课堂学习，对语言的应用有监察作用。学习者可以使用他在课堂学习中所掌握的语言知识来监察自己的言语输出，修正自己错误的话语。[6]在学习的输入环节，学习者一般很难意识到自己的不足，而好的问题以输出为导向，能帮助学习者意识到自己的缺陷，从而进行有意识的学习。在英语课堂教学的导入环节，或是分析课文主题时，教师通常会提出一些与主题相关的问题来吸引学生的关注。然而，据笔者的观察，教师的提问大多以判断式问答的形式进行，属于封闭性问题，或很容易找到标准答案的问题，而那些能让学生激发好奇心、主动思考的开放性问题较少。学生的学习动机和学习热情是需要被激发的，过于简单的问题很难对学生形成吸引力，课堂上固定的问答模式容易形成依赖标准答案的思维惰性，不利于对大学生的语言实践和思维能力的培养。

（三）师生缺乏良性互动、反馈效果不佳

IRE模式为目前课堂的提问主要方式，基本流程为：教师提问—学生回答—教师评价。教师的反馈对互动有着重要的影响。反馈分为积极的反馈和消极的反馈。积极的反馈是给学生留有反思空间的，可持续发展的，能让学生保持对问题的敏感和对学习的热情；而消极的反馈则是简单直接对学生的答案一味的赞同，或是对学生全盘否定，容易扼杀学生的问题意识和学习激情。教师直接用“good yes o”来回应学生，这打击了学生主动思考的积极性，使他们在课堂上处于被动地位，无法实现自主提问。尽管近年来的英语教学改革极大的提高了课堂教学效果，但是在实际的教学中，很多教师的课堂教学还是以“讲授”为主，这种观念在提问环节也能体现出来，如课堂上教师倾向于留出更多的时间来进行语言知识点的讲解，提问只是形式性的走走过场。当教师提出一个问题后，如果学生不能在很快地主动做出回应，教师就会按耐不住地直接叫其他的同学来回答，或自问自答，而不会给足学生充分的时间去思考。这种方式从表面上看虽然节奏紧凑，节约了教学时间，但实质上的教学效果却让人质疑。在这种课堂气氛下，学生问题意识缺失，会容易产生对问题的抗拒心理，不愿去思考问题、提出问题。为了呈现课堂互动效果，课堂上可能出现师生互动热闹的表象，不过所谓的师生互动也只不过是学生针对教师设置的“陷阱式”问题做出的被动回应，师生在智慧层面上的交流很少。

四 有效提问与思辨力培养

问题是对已获取的信息的加工和挖掘，不可能随机产生或凭空出现，而在对问题的孕育过程中，思辨能力发挥着重要的作用。首先，学习者需要运用思辨力来判断自身的认知活动，获取相关的知识信息；其次，对已获取知识进行自我评价、自我反思；最后，对已知信息进行加工，寻找新的信息点，提出问题。思辨力对所提问题的层级具有重要的影响。思辨能力强的学习者能够更好地对已知信息进行加工处理和自我评价，因此可提出更有内涵和深度的问题；思辨能力不足的学习者缺乏问题深度认知的能力，从而影响提出问题的能力。

（一）引入PBL教学方法

问题、教师、学生是PBL教学的三大核心，学生通过发现问题、分析问题、解决问题来完成思维的训练和知识的建构。师生间的课堂互动都是围绕问题来开展。外语的学生大多习惯了教师为中心的教学模式，独立思考的能力有欠缺。在PBL教学中，教师为学生问题的解决起着支架的作用。教师要提出能够挑战学生思维能力的问题，并以示范、质疑以及鼓励等方式，将思维过程突显出来，来帮助学生解决问题，并通过问题的解决来促进学生思维能力的发展。

PBL教学模式具有问题情境、合作探究、评价多元等特征，能够帮助外语学生摆脱“灌输性”语言技能的学习桎梏，增强外语学生的问题意识，提高学生学习的内部动机，培养高级思维能力。问题情境能够激发并维持学习者的兴趣，让学习者找出问题的症结，成为自主学习的实践者。首先，面对问题，学习者需要对问题进行分析和解构，迅速激活自身已掌握的知识点，挖掘已有知识与未知信息之间的关联性；其次，学习者在自身的理解基础上，要不断地向小组成员和教师提出自己的想法和问题，整个思维过程呈外显化，师生之间观点的碰撞可以激发更多的思维灵感。此外，通过小组合作，学习者共同承担解决问题的责任，树立责任意识，合作意识。问题的解决是个复杂的过程，需要整合意见，实现知识的共同建构，这有利于提高学生的学习主动性，加强师生之间的合作，促进学生健康人格的塑造和高级认知能力的发展。

因此，将PBL教学法引入到外语课堂教学将极大凸显了“问题”的重要性，改变了传统的教学模式和学生的学习理念，让学生意识到英语课堂上不仅仅只是听教师讲授句子、语法或语篇等语言知识点，自己能主动思考问题，解决问题才是学习的根本所在。

（二）转变教师的教学理念

课堂不是教师独自展示自己的舞台，课堂中的问与答应该是交互式的。教师的教学理念要从以“教”为主转变为以“问”为主。提问主体不仅是教师，也包括学生。一方面，提问是教师输出语言知识信息和获得学生反馈信息的重要途径；教师需要观察学生，了解学生的学习目标、学习能力、兴趣爱好和认知水平，发现学生的“最近发展区”。太熟悉或太陌生的问题，都很难激发学生的兴趣，抑制探索欲望，进而对学生自主探索、解决问题产生消极影响。另一方面，教师需要尊重和鼓励善疑好问、有独立思维能力的学生，这对学习者的输入与交际能力会产生重要的影响。提出问题是学习者在敢于质疑、探究和批判的基础上深入思考的产物，是思维能力深度发展的象征。提问使学习者保持兴趣，发展创造性思维，新旧知识得以巩固和发展。美国布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问。”[7]教学的终极目标不是教学生学会多少知识，而是能够让学生具备发现问题、分析问题、解决问题的能力。因此，课堂上，学生能否提出问题，提出好的问题，应该是教师教学理念的风向标，是教学衡量教学效果的重要评判标准。

（三）加强学生问题意识的培养

问题意识源于理性的批判精神。具有批判意识的人不会对信息不假思索的全盘接受，而是敢于对权威的知识进行质疑，并从中发现问题，然后根据自己的逻辑推理来做出主张和论证。问题意识是学习者在认知活动中产生的一种探索的欲望，是元认知对认知活动的监控、反思、评估能力，是一种问题性的思维品质，体现了思维的独立性和批判性。问题意识建立在严谨的思维基础之上，是产生解决问题的需要和强烈的内驱力，是知识发生质变的导火索。知识积累是培养问题意识的基础，为问题意识的萌发提供了可能性。

知识的输入只有达到一定的量变之后才会有质变。在知识的整合过程中，学习者通过知识的输入完成知识未知到已知的过程，通过问题意识来发现问题，从已知走向新的未知，在不断发现问题、解决问题的循环反复中，学生的认知水平及思辨能力就得到不断地丰富和发展。教学的意义在于把问题引线抛出去，创设问题情境，诱导学生提出问题，培养学生“学中想、想中问、问中做”。

（四）积极应对学生提问

长期以来，教师作为“真理的代言人”，对于学生的提问的态度是矛盾的。一方面，他们希望学生能主动提出问题，增强学生的参与积极性，活跃课堂气氛和检测教学效果；同时，他们又担心学生提出的问题自己答不上来，破坏了权威的形象，没了面子。然而，教师应对学生提问的态度，直接影响到了学生提问的热情。首先，教师要加强自我专业建设。教师的专业知识越扎实，思维能力越强，就越自信，对学生提问的态度就会越积极、开放和包容。其次，淡化身份意识，与学生一起探讨问题。教师如果碰到问题答不上来，不必感到难为情。相反，教师可以和学生一起探讨问题，向学生请教，让学生感受到学无止境，教师也有不懂的地方，不是圣人，师生是学习共同体。在一起学习探讨的过程中，学生可以直接感受到教师的思维方式，师生关系在共同学习中会更融洽，更能促进学生的学习热情。接下来，创设宽松、平等的心理环境。教师应该用积极的反馈（包括言语、非言语行为等）让学生感受到提问是受到鼓励的，是被理解包容的。只有轻松愉悦的氛围才能使思维自由活跃，能帮助学生提高对问题的专注度、增强问题意识、塑造创造性的人格。最后，允许学生答案的多样化。提问本身的重点不是局限于结果的对错，而应该是开放性的，注重学生的研究视角和思维方式，对思考问题的过程给予关注，进行全面评价。

五 结 语

总而言之，有效提问与思辨能力之间是互相促进和相辅相成的，是课堂互动教学的重要环节。一方面，教师的有效提问应具备一定的思想性，是开放的、有内涵、有深度的，能激发学生的探究欲望、促使学生进行深度思考、完成新旧知识的融会贯通，让学生的知识能力水平呈可持续发展状态，最终促进高级思维能力的发展。另一方面，学生的有效提问是学生在具备一定的知识储备基础上，经过自我反思、自我评判而发现的问题，是学生自主学习能力、独立思考能力的主要表现形式，是思辨能力的一种外在表征。提问能刺激知识的输出，也是知识输出效果的重要表现形式。只有摆脱“满堂灌”的输入性语言技能训练，留出空间让学生来思考问题，加强知识的输出能力，认清有效提问的本质，才能使课堂提问变得有意义；只有教师的提问更有启发性，学生的提问更富有创造性，才能从根本上摆脱思维惰性，实现学生思辨能力的发展。

[1]孙有中,金利民.英语专业的专业知识课程设置改革初探[J].外语教学与研究,2010,(7):303-305.

[2]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界,2010,(1):11-16.

[3]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系[J].中国外语,2010,(6):68-73.

[4]孙有中.突出思辨能力培养,将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语,2011,(3):49-58.

[5]Swain,M.Communication competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[C].S. Gass ＆C. Madden. Input in Second Lan-guage Acquisition. Boston: Heinle ＆ Heinle,1985.

[6]桂诗春.应用语言学[M].长沙:湖南教育出版社,1988.

[7]布鲁巴克.西方教学方法的历史发展[A].瞿葆奎.教育学文集:教学(中册)[C].北京:人民教育出版社,1988.

（责任编校：张京华）

2017－06－01

2016年湖南工学院教改项目（项目编号JY201629）的阶段性研究成果；2016年度衡阳市社会科学基金项目（项目编号2016D130）的阶段性研究成果。

张睿思（1985－），女，湖南衡阳人，湖南工学院外国语学院讲师，硕士，研究方向为翻译理论与实践、英语教学。

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1673-2219（2017）09-0125-03