义务教育师资力量均衡发展的对策研究——以京冀地区小学阶段为例

■ 北京师范大学教育学部 王照萱 程 黎

义务教育师资力量均衡发展的对策研究
——以京冀地区小学阶段为例

■ 北京师范大学教育学部 王照萱 程 黎

一、问题的提出

2008年7月30日，国务院常务会议决定，从2008年秋季学期开始，在全国范围内全部免除城市义务教育阶段学生学杂费，从根本上解决了适龄儿童少年“有学上”的问题。然而，义务教育的全面普及，并不能保证各个学校的教学质量与办学水平。事实上，我国区域之间办学水平和教育质量之间还存在明显差距，人民群众对教育质量需求的不断提高和供给不足的矛盾依然突出。2012年国务院下发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，提出了“切实缩小校际差距，加快缩小城乡差距，努力缩小区域差距，办好每一所学校，促进每一个学生健康成长”的目标。教师是教育事业发展的根本,教师资源配置的不均衡必然影响教育事业的发展。因此，解决教师资源配置的不均衡问题是实现义务教育均衡发展的关键所在。

京津冀教育协同发展带给各个地区教育发展契机、提供了共享共赢的发展平台。通过文献综述，研究者发现作为河北省省会的石家庄市与北京虽然地缘相近，但义务教育仍有较大差距，尤其体现在教师年龄结构、教师职称、教师学历、教师工作投入度等方面。本文旨在通过全面了解京冀地区义务教育小学阶段师资力量的差距，分析其原因，客观说明京冀地区义务教育小学阶段师资均衡的程度，并依此为京冀地区义务教育的均衡化、规范化、系统化发展提出意见建议，进一步推进京津冀教育协同发展。

二、京冀地区小学阶段师资力量对比

任何事物都有“质”和“量”两个方面，我们要想全面地分析某个事物,就必须进行“质”和“量”两个方面的分析。就本文而言，研究者没有从数量方面对比京冀地区小学阶段师资力量，将研究重点放在京冀地区小学阶段教师队伍的质量上。

本研究主要采用观察法和质性访谈法，在石家庄市和北京市分别选取的两所学校都是一所教学质量相对较高、一所教学质量相对落后的小学。在研究前期，我们深入这四所学校内部进行实地观察，主要观察教师课上和课后的精神状态，教师授课方式、课程内容，师生交流方式等；后期再对这四所学校的领导和教师进行深入访谈，搜集更多的隐形信息。

（一）教师的职业技能。

随着西方教师专业化运动的发展,现如今,人们已将教师职业视为一种具有双专业性的特殊职业,强调教师不仅要懂得“教什么”的问题,即具备所教学科的专业知识和专业技能,更重要的是要掌握“如何教”的问题,即具备传递知识、传授技能的技巧。教师如同医生、律师一样,是一种“专门职业”,必须经过严格的、专门化的教师专业训练,要求教师像医生那样,能“诊断”“分析”“开处方”,成为教育方面的“临床专家”。中小学教师的主要技能包括知识处理能力、教学组织能力、言语表达能力、书面表达能力、研究能力、书写能力、计算机操作能力、制作能力等八个方面。在教师专业化发展方面，北京教师普遍比石家庄教师表现的更好，具体表现为如下几个方面。

1.对教育教学内容进行加工的能力。教师的此项能力主要是在教学工作展开之前，贯穿于教师的整个备课过程。此项能力主要表现为：能把握所教学科的知识结构，明确该学科的教学重点、难点以及教学应达到的目标；能有效针对所教学生的实际情况，恰当地制定教学计划，使所有学生感到有能力完成学习任务。调查中，我们发现北京市的教师具有良好的知识加工转化能力，善于利用一些有趣的探究活动将艰深的知识用学生能够接受的方式表达出来，让枯燥的知识学习变得生动有趣。相比较而言，石家庄市的小学教师更多还是停留在传统的知识讲授上，照本宣科，对于课堂教学形式的创新不够。

2.良好的表达能力。表达能力是指教师有效、科学地传递教育教学内容的能力，包括语言表达能力和非语言表达能力两部分。研究发现，北京市的小学教师能够用流利的普通话授课，言语组织能力比较强，面部表情丰富，与教学内容表现的情感相一致。石家庄市有些小学教师授课仍带有严重的地方口音，偶尔出现多余及幅度过大的态势语言，有分散学生上课注意力的倾向。

3.教育教学研究能力。教师进行科研不仅能促进自身的专业发展，还有利于提升课堂教学质量。北京市的小学教师大多有自己的研究课题，有些课题是与北京的高校合作的，有些甚至得到了国家科研资金支持，这些教师积极投入到教育教学创新活动中，并敢于将研究成果应用于教学实践中。石家庄市的小学教师中只有极少数的有这种研究机会，即使有了研究课题，他们的研究对象也大多偏离课堂教学实际问题，教学实践中的适用性差。

4.现代信息技术能力。北京市的小学教师能够熟练地运用电脑上的各种应用程序，并且使用恰当的软件配合教学活动。他们做出的课件简洁、美观，在课堂上用巧妙的教具做配合，还能使用一些契合主题的小视频。石家庄的小学教师使用的计算机软件不多，很多课件还用了系统自带的模板，配色也过于杂乱，视觉上不够美观。

相对而言，北京地区的小学教师队伍的整体教学水平更高，许多因素激发他们不断通过再学习完善自身，主动掌握更多职业技能，提高教学水平。

（二）教师的教育教学理念。

教育理念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教育理念指导下进行的，没有合乎时代的教育理念，也就没有符合时代需要的教学行为。现代教师教育要求以人为本的理念建构，培养全面发展、个性发展、和谐发展的人。调查发现，北京市和石家庄市的小学教师在教育理念上有一些差异。

1.在北京市的小学教师理念里，过程性评价比终结性评价更重要，小学生没有必要进行期末考试，更不用每次考试都排出名次。他们认为，频繁的考试会造成学生学习压力过大，不利于学生的兴趣培养。石家庄市的小学教师认为期末考试是必要的，虽然没有公开的排名，但是如果家长想知道的话，教师会在私下里告诉他们。有些老师也会对成绩落后的同学进行单独教育和辅导。

2.北京市的小学教师认为有必要安排专人讲授书法课、电子琴等兴趣类课程，不仅应在专门的教室里上这类课，还应配备专业的师资。石家庄市的小学教师则认为，与语数外等所谓的“主课”相比，这类课程可有可无，学生如果感兴趣的话，可以在校外辅导班专门报名学习，学校完全没有必要花费大量的人力和物力开设与统考无关的课。

3.北京市的小学教师具有较强的校本课程理念，并注重对学生能力的培养，他们认为培养小学生的学习能力和对知识的兴趣比学习知识本身更为重要。而石家庄的小学教师大多把主要精力放在帮助学生小升初考试上，忽视学生人际交往能力和良好心理素质的培养。

三、京冀地区小学阶段师资力量发展不均衡原因分析

造成京冀地区小学阶段师资力量发展不均衡的原因很多,既有历史原因,也有经济发展和社会体制的制约,还有教育系统本身的原因。笔者主要从以下四个方面来分析。

（一）更充足的经费支持。

北京财政力量雄厚,能够用于教育发展的可支配资金相应充裕,学校无论在硬件方面,还是在软件方面都处于优势地位。石家庄市的教育经费明显少于北京，没有足够的资金支持学校体育馆、图书馆、实验室的建设，另外，一些学校的专业教室利用率不高，甚至形同虚设。

（二）多样的教师培养机制。

首先，北京教师的进修机会更多。一般而言，北京市的在岗教师得按照要求全部进修，例如，进行网上能力培训、到大学接受再教育。同时，北京市也建立起了比较完善的教师教育体系，小学周围一般都有众多知名高校，这为教师继续深造提供了便利条件。通过学习深造，这些教师能够了解到先进的教育教学理念，并借此主动提高自己的教学能力；此外，这些高校关于基础教育的最新研究成果也可以通过他们快速运用到学校。其次，在北京市教委的支持以及周边高校浓厚的学术氛围影响下，北京的小学教师有更高的科研意识，主动寻求机会申请课题，并把课题结果应用于实践。

（三）良好的互助机制。

在各区教育局的努力下，北京市各小学之间建立了良好的互助机制，例如，在学校间、年级组内实行师徒结对，定期安排示范课等活动帮助年轻教师成长。与石家庄地区的小学教师比较，北京市小学教师的工作量更小，对教授的内容有更多的选择自由，更能找到这份职业的乐趣。更高的幸福感和更多的成就感，都促使他们不断更新教学理念，提高职业技能水平。

（四）人性化的评价机制。

北京市考试评价改革的推进要优于石家庄地区。北京地区的高考压力比石家庄小。北京地区的“小升初”大多通过电脑派位，基本能保证就近入学，即在同一区域内继续进行初中阶段的学习，几乎没有升学压力；而石家庄地区的一些重点中学仍会采取对部分学生择优录取的方式，高考压力也不断下移，考试成绩是评价学生的唯一标准，过于关注结果，使石家庄的小学教师们更关注教授学习语文、数学、外语等基础知识，挤占很多教授综合性知识的时间。

五、对策与建议

利用京冀优势，构建教育方向的战略合作伙伴关系，在京冀教育协调发展的原则下促进两地教育合作，能有效拉动河北省师资队伍建设，提高河北省小学教师的整体素质，缩小京冀两地小学师资力量的差距。

（一）发挥协同机制，财政倾斜投入。

充分发挥从中央到省、市级政府之间的协同机制，在顶层设计下均衡各地力量，进一步强化各个部门的责任，不断扩大内部均衡的范围。国家和各级政府根据各地义务发展的不同需求，设计有针对性的财政支持策略，结合各地实际情况确定投入的经费数量。政府强化对教育经费的指导力度，能更高效地利用已有资源。

（二）加强政策引导，打通培养界线。

北京市教师教育培训的优秀成果可以推广到石家庄，促进石家庄小学教师的培训方式改革，增强培训的时效性和针对性。打通北京和石家庄的教师培养界线，鼓励石家庄教师到北京高校和优秀小学进修、学习。扩大帮扶范围，让北京优秀的小学教师通过远程协助、跨省指导等方式一对一地帮助石家庄市小学教师的实践，在更大范围的教师队伍中形成彼此激励、共同学习与进步的良好互动的氛围。同时，石家庄教育部门要加强与省、国家教育部门的联系，推荐优秀教师参与省级、国家级教师技能竞赛，鼓励教师申请课题，大胆实验，促进教师主动学习。

（三）推广互助机制，形成良好氛围。

进一步推广教师之间的互助机制，石家庄可以借鉴北京教师的新型互助方式，如沙龙会、案例评析等，倡导教师交往、互动和合作，让教师在团队中成长。新教师在互帮互助中除了向优秀教师学习教学技能外，也能潜移默化地吸收先进教育理念。另外，教师的沟通、交流可以产生思维的碰撞，形成良好的教师互帮互助氛围，共同提高。

（四）改革教师人事制度。

实行“无校籍管理”,教师全部“单位人”变为“系统人”,这便于优化组合,按需设岗,科学管理,为教师的定期流动创造条件。此外,还要积极推进中小学校长选拔任用和管理制度改革,落实“校长定期轮换交流制度”，这既有利于各校办学经验的交流和实现各校管理水平的相对均衡,也会增强各校的办学活力。校长的任期一般以3至6年为宜,过短不利于校长形成办学思路,过长会造成思维定势和惰性。教育行政部门可规定校长一届的任期为3年,连任不得超过两届,要求校长递交5任期目标任务书6,期满全面考核,也可尝试差额选举制,然后决定去留。校长能上能下,城区校长也应能进能出。

实现义务教育均衡发展,物质条件是基础,是保证教育过程平等的前提。但有了必要的物质条件,没有人力资源的充分开发和调动,并不一定就能办出高质量的教育；教师是教育事业发展的根本,教师资源配置的不均衡必然影响教育事业的发展。因此,解决教师资源配置的不均衡问题是实现京津冀地区义务教育协调发展的关键所在。