西部农村幼儿教师培训策略与路径思考——以青海省为例

霍 静,陈爱民

(青海师范大学教育学院， 青海西宁 810008)

西部农村幼儿教师培训策略与路径思考
——以青海省为例

霍 静,陈爱民

(青海师范大学教育学院， 青海西宁 810008)

由于我国长期以来实行的城市优先发展战略使得城乡二元结构出现，导致教育的城乡差异较大，西部欠发达地区学前教育资源配置不完善，师资水平制约了西部地区的学前发展。在全面提升学前教育质量的社会背景下，需要依据成人学习特质设计培训策略，借鉴TOT模式探索层级递进式教师专业培训体系，通过设计以关键能力提升为主的培训内容来提升农村幼儿教师教育教学水平，以地方高校为主要力量整合资源建构学习共同体，为其专业发展提供持续帮助，形成县、乡、村三级学前教育联动模式，逐步提升教师专业素养，有效提升西部农村学前教育质量。

西部农村;幼儿教师;培训策略

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.026

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010)》明确提出，要“切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”。自教育部第二期学前教育三年行动计划开展以来，各地以扩大普惠性学前教育资源为重点并推行各种有利措施促进学前教育的可持续发展。2016年初西部多个省份如甘肃、青海相继制定并开始执行包括学前教育在内的15年免费教育政策，这对全面推进西部学前教育的发展而言无疑是个重大举措，在免费教育政策之下确保教育质量是当下各级教育部门需要考量的重要因素，其中幼儿教师专业化水平成为影响教育质量的首要指标。这意味着农村幼儿教师专业化发展的需求日趋突出，面向基层幼儿教师的职后培训方式需要针对现状探求有效策略确保获得较高的培训质量。

一、西部农村幼儿教师专业化水平现状分析

(一)西部地区学前教育资源配置不完善

由于我国长期以来实行的城市优先发展战略使得城乡二元结构出现，并在不同程度上拉大二者之间的距离，导致教育在城乡间形成了二元分化结构。城市学前教育在教育经费投入、师资水平、办学条件等方面都明显优于农村地区，农村地区学前教育资源短缺，发展速度缓慢，与当地社会发展的需求不相适应，这种差别在西部尤为明显。由于历史欠债问题相对突出，城乡教师队伍资源配备不平衡已成为普遍现象，有职称有学历的基本集中在城市，有相应资质的农村幼教人力资源严重缺乏，非专业、低学历较为普遍，由于经费投入不足而带来的幼儿教师流动性大的问题无形中增加了培训的难度，不少园所管理者经常面临刚参加过培训就离岗的教师流失问题。从行政管理层面来看专业的管理力量比较薄弱，以青海省为例，各州县教育行政部门专职幼教工作人员岗位空缺较多，不少地区学前教育工作往往统筹在基础教育科室部门进行业务兼管，繁杂的各种事项难以让工作人员将精力聚拢在学前教育领域，资源整合能力有限，不可避免地在组织管理农村幼儿教师队伍持续健康地发展及指导幼儿园教育活动方面缺乏得力措施。

(二)幼儿教师专业能力亟待提高

幼儿园数量急剧增加是2011年实施的第一个学前教育三年行动计划以来的最大获益，同时带来了一个直接影响学前教育工作的问题即幼儿园专任教师数量严重不足，这一问题在西部农牧区尤为突出。据统计，至2014年底，青海省统计教职工幼员比达到1:18.7，专任教师幼师比达1:33.1，超出教育部要求的1:15。公办园教师编制急缺、晋升职称面对较大困难，难以吸引专业对口的大中专毕业生。在青海省学前教育专任教师中，专科以上学历的占69.8%，高中以上学历的占96%。由于多年来对学前教育专任教师职称评定重视不够，有职称的教师只占专任教师的24.4%。[1]无论是公办、集体办、民办等形式，幼儿教师队伍人员少、非专业、低学历、流动大、收入低往往成为西部农牧区幼儿园教师队伍中的普遍现象，严重制约西部学前教育发展。在青海省海北州某县公办幼儿园33名在岗教师中学前专业毕业仅有2名，另外由于中小学校舍合并，许多非专业转岗教师进入幼儿园，由于转岗前没有接触过学前教育的相关工作，对儿童观、教育观的认识水平较低，专业背景知识欠缺，进入幼儿园后适应困难。农村民办幼儿园情况更是不容乐观，大多数教师为初中或高中学历，日常教育实践中很难针对儿童成长发展的内在需要组织相适应的教育活动，一味迎合家长需求，组织教育活动时主要以圈养或保姆式的看护为主，学前教育“小学化”模式依然突出。

(三)专业培训缺乏针对性与可持续

西部农牧区幼儿教师队伍素质的提升对于推进全国学前教育发展的进程有深远的影响。为提高农村学前教育师资的整体素质，近年来我国中央财政实施幼儿教师国家级培训计划，

对中西部地区农村幼儿园园长、骨干教师和转岗教师通过短期集中培训、置换脱产研修、岗位适应性培训等方式进行了大量的专业培训，据统计，2013年全国通过幼儿园教师“国培项目”培训了29.6万名农村幼儿园教师。[2]这些培训对于更新基层教师教育理念产生了极大的推动作用。但从全国各地举办的培训来看参与培训获益的同时也出现了一些问题，较为突出的体现在基层幼儿园教师对培训内容的渴求与培训者提供的相关培训契合度不高，培训内容缺乏针对性与培训过程缺乏持续性成为突出问题。

据笔者在青海省内各州县做调研时发现，面向农村教师专业提升的许多培训项目内容的设计往往依据培训者自身专业所长来确定，并未全面考虑当地教育条件及教师个体成长与发展的需要，培训框架及内容往往依据城市幼儿园的情况，缺乏适宜性与可操作性，部分课程理念与西部农牧区乡镇幼儿园的实际情况相距甚远，偏理论且指向性不足的培训使参训教师很难将培训内容内化并运用到日常教学当中，导致培训之后依然难以改进农村幼儿园的整体教育水平。尤其需要指出的是，教师作为学习者个体，有自身专业发展的成长规律，需要经过较为持久的培训才能引发专业能力的改善，但许多培训基本以短期为主，很少考虑针对固定群体进行阶梯式成长和提高的培训，不能满足学习者个体自身持续发展的需求。加之农村幼儿教师人员紧缺，一学期鲜有大量时间外出参加离岗培训，许多培训只能落实到县，因此乡镇及村教学点的教师参加专业培训的机会极为有限，对于农牧区幼儿园整体教育质量的提升难以产生长远有效的帮助，使得师资质量不高始终成为落后地区学前教育发展的掣肘。

二、提升农村幼儿教师培训水平与质量的三个关键点

(一)依据成人学习特质设计教学策略

培训是提升教师专业能力的一个有效途径，把观念转化为实际行为需要相应的过程与手段，提高专业化水平有必要研究成人的学习特质由此来设计策略与方法。建构主义认为学习者的收获与发展来自于亲身参与及主动积极的活动，即在培训中帮助参训教师通过学习产生认知冲突，打破原有图式，将新的理念与思想同化到自己原有的认知结构之中，通过自我调节使之发生变化，从而顺应新的要求。在这一过程中学习者个体的自我调节具有特殊意义，仅靠单纯的理论讲授难以实现学习者个体的积极变化，需要改变强调知识本位的教学。农村幼儿教师作为成人学习者，具备特有的学习目的，由于许多教师在平时工作中积累了大量实践层面的丰富经验，诸多困惑与难点也不同程度存在，期待通过参加培训能解决日常教学中的具体问题。只有重视成人的这种自我导向的学习特性，以教学问题及活动案例作为切入点，鼓励学习者亲身参与，将教学关键能力的获得与提升作为教学组织的主线，才能满足学习者的需要，激发出学习者的学习热情，这是影响培训效果的关键因素之一。

(二)以关键能力提升为主选择培训内容

影响培训效果的重要因素是培训内容的选定。我国近年来颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》、《幼儿园教师教育课程标准》等文件可成为教师培训计划的重要指南。对于基层一线幼儿教师而言，理论高深的“大而全”的培训很难对农村基层教师有实际帮助，比较迫切的还是期待培训中能够获得一些具体的教学策略与方法。学习者花费时间与精力获得的帮助如果不能对实际教学有所改进就会降低基层人员对培训质量的期望与信心。从经济实用的角度出发，针对西部农村幼儿教师专业水平过低的现状，在较短的培训时间内掌握有效的教学能力具有特殊意义。培训内容应确定为帮助教师实现某一方面教学能力的提升，聚焦于实际教学中的关键能力，获得落地生根即学即用的教学策略，可以很大程度上帮助学习者个体在学习中产生成就感，在教学实践中也容易出现与以往不同的变化。

学科教学知识是幼儿教师提升教学能力的关键知识，也是这一职业的核心支点。对于幼儿教师来说，阅读、音乐、数学等知识领域的核心经验都是凸显学前特点使其胜任学前教师职业岗位的关键能力，但农村幼儿教师普遍欠缺相应的知识储备。语言领域要求教师为幼儿提供大量故事，许多农村教师对筛选儿童故事的标准把握不一，讲述故事的能力欠佳，对当下受到广为赞誉的绘本不甚了解。鉴于语言发展在儿童全面发展中的特殊意义，有必要为农村幼儿教师梳理语言领域的学科知识，培训以经典故事入手，详细分析不同年龄段的语言活动所要达成的课程目标、应准备的材料、组织环节、提问策略、讨论内容以及活动扩展，帮助教师掌握在教学实践中设计合适的问题，怎样与幼儿有效交流，如何改善师幼互动的方式与水平等，帮助基层教师获得对学前儿童语言发展规律的认识与教学基本策略。音乐活动是学前儿童抒发情绪获得愉悦体验的艺术活动，农村幼儿教师普遍音乐素养不高，吹拉弹唱技能不尽人意，在培训课程设计中可采用对音乐技能要求不高但极具表现力与感染力的奥尔夫音乐活动为主要培训内容，透过肢体动作进行节奏训练的方式增加教师参与音乐的积极性，增加用身边简易物品进行音乐创作活动的体验，感受音乐的美好与魅力，减低专业难度，提高农村幼儿教师组织音乐活动的兴趣与能力。由于一线教师对学前儿童数概念的形成规律不清晰，对学前儿童掌握点数、基数、计数、凑数等知识缺乏认识与了解，幼儿园数学科目的学习最容易表现为“小学化”特质，导致教学中出现超出幼儿年龄及能力范围的知识，教学方式机械死板。以问题为导向的方式非常适合针对数学领域的培训，通过教学视频与教学案例等直观材料为一线教师呈现3-6岁幼儿数学概念发展的现状及特点，使教师在得到感性认识的同时能够反思以往机械灌输式的教学模式给幼儿数学学习带来的伤害，从而领悟幼儿园数学教学的真谛，有效提升幼儿园数学教学能力。只有学习者个体产生认知冲突，才有可能接受新的观念改变原来机械死板的教学方式。

当然，注重实际教学能力并非意味着忽略理论学习，对于农村幼儿教师来说，只有掌握了一定的教学能力，才有可能在实践的过程中逐渐领悟教育理论，进而再改进教学，这个过程是进行教育理论反刍的重要步骤。“实践——理论——实践”是教师成长的轨道，幼儿教师从实践中来，带着问题接受学习，在具体实践操作中反思教育行为，逐渐领悟到教育理论的内涵，进而有意识地改进教育行为，达到更新教育理念的目的。

(三)建构学习共同体提供可持续的专业帮助

基层教师的理论知识与教学技能需要职后系统长期的培训才能满足不断增长的社会需求。教师专业化水平的提高无法一蹴而就，学习者需要通过持续不断地学习完成专业方面的积累，以螺旋递进上升的方式获得能力的提高。西部地区地广人稀，各地域之间差异较大，许多农村幼儿园人员紧缺，不具备组织多位教师外出长时间参加职后集中培训的条件，学习共同体的建构不失为一种较好的策略。县中心幼儿园或乡镇中心幼儿园可以作为学习基地，以本县优秀教师资源为主召集乡镇中心幼儿园的骨干教师参与其中，搭建学习平台，以教学关键能力的提升作为学习共同体成员的关注领域。由于所处背景及需求基本相同，容易出现相似的热情与敏感度，可以更好地进行沟通交流与积极互动，达到将个体教学与集体经验互动交流，产生同伴教育效应，这一模式比较符合农村实际情况，由政府主导、公办主体、乡镇中心园为核心是推进农村学前教育普及的重要保障。[3]通过将当地符合条件的幼儿园打造成农村学前教育的示范基地，使其发挥教育指导作用，帮扶带动基层幼儿园以此提供可持续的职后专业培训体系，可以解决在教育实践中出现的许多共性问题，有利于专业的深入学习与长远发展。

三、优化农村幼儿教师专业培训的策略

(一)整合资源建立多方联动机制

教育资源短缺，专业力量不强是制约农村学前教育的因素之一。从政府层面而言，需要将发展学前教育的重心从城市向农村下移，积极协调建立农村学前教育财政资源配置机制，如进行幼儿园结构布局调整，依据当地人口数量进行师幼比例的合理分配，及时招聘教师并组织岗前培训等为幼儿园合理配置资源，同时还要组织多方力量，统筹城乡协调发展，根据农村学前教育发展的实际困难与需求，争取或增设农村幼儿园的相关帮扶项目建立合作平台。

教育行政部门亦可充分发挥地方高校作为本土优势教育资源对基层学前教育的发展规划和师资培训等方面给予持续的服务与支持。地方高校在地方教育行政部门的支持下可将部分乡镇幼儿园作为直接指导的实践基地，在实际教育活动中对农村幼儿教师提出具体建议并改变基层教师的教育理念。高校在承接国培省培等项目时通过与基层教育面对面的接触完成前期调研，可以了解基层在职教师专业发展中的迫切需要，充分发挥当地高校的便利条件，针对基层教师的成长需求以不同主题作为不同阶段培训的主要内容，突出衔接与持续。围绕教师专业能力的提升，将国家培训与区域培训、园本培训相结合，入职培训与提高培训并重，完善国培、省培、市培、县培、园本培训的五级幼儿园教师培训体系。[4]

(二)借鉴TOT模式探索层级递进式教师专业培训体系

适宜于农牧区幼儿教师的专业培训应该突出可持续、低成本、本土化、易操作等特点。能满足这些条件的培训需要突破原有培训的局限，借助当地专业力量以及外界帮扶，最大程度实现教育资源的聚集与共享，构建一个层级培训网络，对当地农村教师实行层级培训，完成县、乡、村三级教师培训，完成这一任务，TOT模式是较为理想的选择。

TOT(Training of Trainer)，即培训者的培训，是当前国际比较常用和重视的专门针对培训实施者开展的一种培训方法。与以往单纯教师授课为主的培训模式不同，TOT培训模式以培训培训者为切入点，将部分老师变为培训者即从知识的被动接受者转变为教育问题的研究者与探索者，突出培训学员主体地位的回归。[5]具体策略是以地方高校为主要力量，协同当地教育行政部门遴选具备一定的组织与沟通能力的优秀教师作为培训师参加一级短期集中培训，在整个培训进程中实现让培训者完成角色适应的过程。在一学期中由这些培训师为县乡骨干教师分批次开展两至三天的短期二级培训，骨干教师回本单位进行园本培训完成第三级培训，全程培训围绕幼儿园各领域主要教学关键能力的提高分批次进行。TOT模式下的层级培养方式以传授具体教学策略为导向，突出行动研究的特质，可以帮助当地培训师较快实现专业成长，配合基层教育行政部门建立自己的骨干教师队伍，完成自我造血功能，从而整体提高县、乡、村各级幼儿教师的专业化水平。以青海省H藏族自治州M县为例，在参与青海省农村幼儿教师质量提升项目的一年时间中，在TOT的模式之下受益教师从最初的十几位达到了上百名，优秀的骨干教师也脱颖而出，承担传授教学技能与知识的重任，对当地学前教育的发展产生了较强的推动。分层开展专业培训，对教师专业水平的提高具有一定的实效性。

(三)建构县、乡、村三级学前教育联动模式

西部农牧区教育行政部门专职学前教育工作人员基本空缺，很难以县教育局为主组织开展学前教育的深层次专业学习活动。面向基层的培训需要打破以往做法，教育行政部门应做好协调整合资源的工作，将县公办园作为当地学前教育发展基地，发挥县级主导作用，探索以县为中心向基层辐射，成为幼儿教师专业发展中心，从县公办园中选派优秀教师作为专职教研员，乡镇中心幼儿园是农村学前教育发展的重要枢纽，作为带动村级幼教点的责任主体需要承担起辖区各村教学点的指导工作，对村级教师开展专业帮扶。利用TOT模式下层级专业培训的优势，发挥学习共同体的功能进行教学观摩、经验交流，案例分析等互助学习，走访乡镇园及村教学点的现场教学并对基层教师给予面对面的指导，协助乡镇园骨干教师逐步有能力开展园本培训，由此构建县、乡、村层级递进式三级学前教育联动模式，这些策略将使得西部农村幼儿教师的专业成长始终处于良性动态发展之中，减少对外界力量的依赖。

总之，在全面提升学前教育质量的社会大背景要求下，幼儿教师职后培训模式有必要改革创新，针对农村幼儿教师提升专业化水平的切实需要，反思以往农村幼儿教师培训工作中存在的弊端及不足，探索适宜于西部农村幼儿教师专业发展需要的、能够全面推进或带动当地幼教发展的培训模式，并使之产生预期效应，最终实现提高西部农村学前教育质量的目的。

[1] 青海学前教育发展情况[N].西宁晚报，2015-8-1(A02).

[2] 教育部.学前教育三年行动计划新闻发布会介绍材料[EB/OL]. http://www.meo.gov.cn.

[3] 庞丽娟,洪秀敏.中国学前教育发展报告——农村学前教育[M].北京:北京师范大学出版社,2013.

[4] 郑名.“学前教育三年行动计划”成效分析与政策建议[J].学前教育研究,2014(8).34-43.

[5] 侯莉敏,吴慧源.行动与支持[M].桂林:广西美术出版社,2015.

[责任编辑 李亚卓]

Research on Strategies and Ways of Western Rural Preschool Teachers'Training

HUOJing,CHENAi-min

(EducationDepartment,QinghaiNormalUniversity,Xining810008,China)

The post-profession training mode of preschool teacher is necessary to be innovated under the background of improving the quality of preschool education comprehensively. Aiming at the rural preschool teachers' urgent needs of improving professional level, from the perspective of the preschool teachers' professional development, this paper reflects on the shortages of the rural preschool teachers training and explores the strategies which are suitable for the professional development of western rural preschool teachers to improve the rural preschool teachers' professional ability and improve the quality of preschool education in the countryside of west China gradually.

western rural area; preschool teachers; training strategies

2016-08-02;

2016-11-22

国家社科基金教育学一般课题(BMA130110)

霍静，女，天津人，青海师范大学教育学院副教授，主要研究方向：学前教育理论。

■学前教师专业发展

G451.2

A

2095-770X(2017)01-0120-05