农村家庭亲子阅读中的话语分析研究

郭芙蓉

(南京师范大学教育科学学院， 江苏南京 210097)

农村家庭亲子阅读中的话语分析研究

郭芙蓉

(南京师范大学教育科学学院， 江苏南京 210097)

从谈话目的、谈话内容和谈话形式三个维度对农村家庭的亲子阅读进行了话语分析研究。主要发现：亲子阅读中家长主导阅读过程，幼儿居于被动地位；阅读关注文本本身，拓展内容很少；封闭式提问较多，家长提问水平较低；亲子阅读互动不佳。鉴于此，研究者对农村家长提出四点教育建议：尊重幼儿主体地位；提高自身语言修养；丰富亲子阅读互动；关注幼儿阅读品质。

农村；亲子阅读；话语分析；个案研究

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.017

亲子阅读(Parent-Child Reading)是父母与幼儿共同阅读图画书、故事书的活动，强调阅读时亲子间的交流互动。台湾学者张鑑如又称之为“亲子共读”，指家长和儿童共读图书，即分享阅读(Share Reading)；共读的情况不一，家长或照本宣科，或自问自答，或与孩子对话讨论。[1]亲子阅读是早期教育的有效途径，在幼儿语言、认知、想象力和创造力、前阅读和前书写能力的发展上作用突出。亲子阅读是家庭情感的沟通纽带，父母与幼儿通过倾听彼此的话语以及对阅读材料的交流讨论，感受阅读的乐趣，拉近了彼此的距离，使得亲子关系更融洽、家庭氛围更和谐。亲子阅读也是幼儿养成良好的学习习惯和学习品质的重要方式，能够培养幼儿的阅读兴趣和阅读习惯、提高幼儿的专注力，使幼儿萌发对书籍和文字的热爱。农村家庭的亲子阅读不但具有亲子阅读的一般价值，而且对于提高农村家庭的教育质量、提升家长的内在文化素养，[2]进而对新农村的文化建设具有重要意义。

一、问题提出

亲子阅读是儿童语言教育领域的重要内容。《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)作为学前教育的纲领性文件，也十分重视家庭亲子阅读。《指南》多次建议“经常和幼儿一起阅读”，[3]并指出了亲子阅读的价值和注意要点，为亲子阅读的开展提供了切实的依据和有益的指导。

话语是亲子阅读的核心组成部分，亲子阅读中的话语指亲子阅读过程中家长与儿童的互动语言，其中，家长的话语不仅会影响亲子阅读的顺利开展，还会影响儿童的语言发展和早期阅读的积极性，对这类话语的分析主要包括话语的形式和内容、特征和功能、话语权等，从而可以了解亲子阅读的状况。

国内尽管关于亲子阅读的研究较为丰富，但较少的学者关注到农村家庭的亲子阅读。戎计双(2013)调查了农村幼儿家庭亲子阅读现状，[4]发现农村父母亲子阅读意识不高，阅读环境及利用率不佳；曹延珠(2014)研究发现农村亲子阅读的频率和时间都较少；[5]张茜(2015)的调查也表明：农村父母亲子阅读的观念较落后，阅读环境较差，阅读方式较单一，且幼儿阅读兴趣不足。[2]农村地域偏远、经济落后、师资薄弱、家长的育儿观念落后，因此，农村地区的亲子阅读现状堪忧。

基于以上三点内容，研究者以话语分析为切入点，探究农村家庭亲子阅读的现状，进而提出有针对性的策略与建议。

二、研究对象与方法

研究者选取5组家长与幼儿作为研究对象，包括4位母亲、1位父亲，3个女孩、2个男孩。

研究者采用绘本《母鸡萝丝去散步》和《是谁嗯嗯在我的头上》作为亲子阅读材料。《母鸡萝丝去散步》画面丰富，但文字很少，家长同幼儿阅读时需要自己组织语言，用生动的语言来传达画面的精彩；《是谁嗯嗯在我的头上》文字充分，人物较多，但情节简单风趣，家长既可以按部就班读故事，也可以“自我发挥”，研究者首先对家长进行访谈，了解家庭亲子阅读情况；再使用录音的方式记录亲子阅读的过程，随后将录音内容转录成文档，并以谈话目的、谈话内容和谈话形式三个维度对亲子阅读的话语内容进行分析。

三、研究结果与分析

本部分参考台湾学者张鑑如对师幼话语内容的研究和杨琼对图画书教育活动中师幼话语分析的研究，将谈话分为谈话目的、谈话内容和谈话形式。谈话目的包括要求、给予和回馈三大类，谈话内容分为实时即地信息和非实时即地信息两方面，谈话形式包含陈述、疑问、感叹、祈使四个维度。[6]

(一)亲子阅读谈话目的

图1统计了亲子阅读案例中五位家长的谈话目的。如图所示，家长的要求目的最多，给予目的其次，回馈目的最少。这表明在亲子阅读中家长居于主动地位，更加注重对幼儿的各方面要求，而忽视了对幼儿话语的回馈。其中，家长D的三种谈话目的频数均居首位，且三个频数的相差较大，说明该家长在亲子阅读中虽然与幼儿的交流最多，但是谈话目的不均衡。此外，家长B与家长E亲子阅读中谈话的总体数量不多，与家长D的差距较大，因此，亲子阅读呈现显著的个体差异性。

图1 亲子阅读中家长谈话目的频数分布直方图

幼儿在亲子阅读过程中的话语往往受其家长话语的影响，被动性较大。图2显示，幼儿的给予性谈话居多，回馈性谈话次之，要求性谈话最少；这与家长的话语目的正好相反。对比图1与图2可以看出：要求性谈话与回馈性谈话均呈现反比关系，如家长D的要求次数最多，幼儿D的要求次数最少；而给予性谈话则表现为正比关系，即家长的给予次数越多，幼儿的给予次数也相应越多。

图2 亲子阅读中幼儿谈话目的频数分布直方图

本研究将每种谈话目的又分为四种目的类型：要求性谈话分为要求注意、要求信息、要求评价和要求澄清；给予性谈话分为给予注意、给予信息、给予评价和给予澄清；回馈性谈话分为回馈质疑或更正、回馈同意或赞许、回馈回应和回馈搁置。经统计发现：在要求性谈话中，家长要求评价和幼儿要求注意的比例最大；在给予性谈话中，家长给予文本信息占82%，幼儿给予信息和评价各占44%和37%；在回馈性谈话中，家长回馈同意、赞许和幼儿回馈回应居多。可见，家长在亲子阅读中往往给予幼儿纯粹的文本信息，要求幼儿评价是非对错，对幼儿的话语倾向于回馈同意或赞许；而幼儿则不然，他们更多地要求家长注意图画，并给予图画信息，同时，不断回应家长的提问。此外，家长的要求性谈话与幼儿的给予性谈话所占比例并不存在完全对等的关系。例如，幼儿的要求注意占48%，而家长给予注意仅占10%。

案例1：一段父子阅读《母鸡萝丝去散步》的对话。

F:车子——(提高音量)[要求注意]①

C:走这里走(同时说)[给予信息]②

F:车子会滑下去吗？[要求评价]③

C:会！不会！[给予评价]④

F:不会滑下去啊？车子会滑下去的[回馈更正]⑤

C:(手指书)走这边滑了(插话)[给予信息]⑥

F:车子有车轱辘的，车子会滑下去的。[给予澄清]⑦你看——[要求注意]⑧

C:一个蜜蜂走了(同时说)[给予信息]⑨

F:车子滑到蜂窝上面了[给予信息]⑩

(二)亲子阅读谈话内容

本研究将亲子谈话内容分为实时即地信息和非实时即地信息。张鑑如的研究中，实时即地信息包括位置、命名、属性、作者和书名、回想文本和复诵六类；非实时即地信息包括推论、预测、文本与读者联结、文本与文本联结、字形、字义与字音、常识七类。由于所采集的亲子阅读话语中没有复诵、字形、字义与字音三类信息，因此，本研究将实时即地信息分为五类，非实时即地信息分为五类。实时即地信息是就当场或书本可以看见的事物进行讨论，非实时即地信息讨论的是非书本或非当场可见事物的信息。[7]谈话内容的统计不包括与故事文本相同或相似的内容。图3显示，家长与幼儿的实时即地话语显著多于非实时即地话语，说明亲子谈话主要围绕文本本身展开，很少延伸到文本以外的内容。

图3 亲子阅读中亲子谈话内容频数分布直方图

为进一步了解亲子谈话内容的具体类型，研究者分别统计了要求、给予和回馈三种谈话目的中的谈话内容。据图1和图2可知，亲子阅读中家长的要求性谈话和幼儿的给予性谈话频次均较高，因此，研究者着重分析这两种谈话的话语内容。

在家长的要求性谈话中，实时要求属性、实时要求回想文本的频次最多，非实时性话语内容明显少于实时性话语内容，且非实时要求字形、字义与字音的内容为零，说明家长主要通过引导幼儿关注故事中人物、事情的特点以及要求幼儿记忆文本信息来实现亲子阅读，较少在亲子阅读中渗透前识字教育。在幼儿的给予性谈话中，幼儿一般会对家长的要求给予回应。值得注意的是，家长要求幼儿回想文本的频次为50，而幼儿给予回想文本的频次仅为29。研究者通过观察发现，导致这种现象的原因大致有三点：一是幼儿受到本身听觉记忆的限制，回想效果不佳；二是家长提出要求时，幼儿的注意力常常还滞留在直观有趣的图画上，显然看图画比回答问题更具吸引力；三是回想需要时间，而家长并未耐心等待幼儿给予回想。

案例2：一段父子阅读《是谁嗯嗯在我的头上》的对话。

F:好像一盘巧克力蛋糕，对不对？[实时，要求回想文本]①

C:不对巧克力蛋糕[实时，给予回想文本]②

F:是的，像一个巧克力蛋糕(做动作)[非实时，给予常识]③

C:这个是牛，牛像巧克力蛋糕[非实时，给予常识]④

F:他的嗯嗯是不是像巧克力啊？[实时，要求属性]⑤所以小鼹鼠又没有找到，他又继续去找了。那小鼹鼠又跑去问猪先生“是不是你的嗯嗯在我的头上”——

C:不是(接着说)[非实时，给予推论]⑥

F:猪先生，你记得猪先生的便便是长什么样啊？[实时，要求回想文本]⑦

C:是——(搁置)

F:是不是一团软软的啊？[实时，要求属性]⑧

C:对！[实时，给予属性]⑨

案例中①②和⑧⑨是家长要求与幼儿给予的完整对应；③④是家长与幼儿的常识概念，⑤是家长再次要求嗯嗯的属性，但幼儿没有认可父亲，因此，父亲也搁置了此话题。⑥是幼儿的自发语言，幼儿根据前文的故事情节，推论嗯嗯不是猪先生的。⑦是父亲要求幼儿回想猪先生嗯嗯的样子，但幼儿忘记了文本信息，因此没有给予回想文本。

(三)亲子阅读谈话形式

研究者依据调查结果将亲子阅读的谈话形式分为陈述、疑问、感叹和祈使四类，由于家长在亲子阅读中占主导地位，家长的谈话形式也影响到亲子阅读的质量，因此，该部分重点讨论家长的谈话形式。

表1 亲子阅读中亲子谈话形式的类型统计表

如表1统计，亲子谈话中的陈述句所占比例最大，主要表现为家长讲述故事和幼儿回答家长的提问。感叹句的使用很少，主要是亲子对故事内容的吃惊或对对方给予信息的惊讶与否定；祈使句则是家长或幼儿要求对方给予注意与给予信息；而在疑问句的使用中，家长的疑问句数量很大，幼儿的疑问句却寥寥无几，并且家长的封闭式疑问远远超过开放式疑问。开放式疑问无所谓对错，没有固定的回答，允许回答者天马行空；封闭式疑问的回答相对固定，如涉及故事中时间、地点、人物等问题，以及“是不是”“对不对”“好不好”等问题均为封闭式疑问。

案例3：一段母子阅读《母鸡萝丝去散步》的对话。

M:小鼹鼠问一只野兔子：“是不是你嗯嗯在我的头上”。他以为是兔子在他头上拉的大便，是吧？①

C:嗯

M:兔子说“不是啊”，然后你看小兔子屙的大便。这个不是的吧？②哒哒哒哒哒，是这种的，不像这种的。看到没？③

C:嗯

M;这是什么？④

C;山羊

M:他又问山羊，是不是山羊屙在我头上的大便，山羊说“不是呀”。山羊屙的大便，看到没？⑤都是一粒一粒的，对吧？⑥咖啡的小球形的，对不对？⑦

C:嗯

……

M;蜜蜂它不是追、不是跑到其他地方了嘛。你猜老母鸡干嘛了？⑧老母鸡回家吃晚饭了，对不对？⑨

C:吃鸡蛋还是什么？⑩

C;哦

(四)存在的问题

1.家长主导阅读过程

从谈话目的来看，家长要求评价和给予信息的目的占大多数，幼儿则从属于家长，较为被动地接受信息和回馈家长的要求。而家长对于幼儿的要求性话语，尤其是要求注意、要求评价，较多忽视，很少回馈相应的给予。从谈话形式来看，家长主要通过陈述故事引导幼儿了解故事内容，通过提问让幼儿注意故事细节、加深对故事的认知，家长的话语导引亲子阅读全过程。另外，研究者还发现，幼儿几乎没有对故事书的“翻页权”，当幼儿试图翻页时，家长会以“别动”、“你看”等命令式、要求式口吻阻止幼儿翻页。

2.阅读拓展内容很少

从谈话内容来看，亲子对实时即地信息的讨论次数远多于非实时即地信息，即谈话集中于故事的书名、时间、地点、人物及属性、 此时此刻的情节。而对于非实时即地信息，家长较少提出要求，幼儿也较少回应给予。家长视亲子阅读是纯粹的讲述故事、复述情节，很少让幼儿预测故事发展，很少将故事与幼儿的生活相关联，也很少通过故事激发幼儿的想象与创造。从谈话形式上看，家长的提问倾向于封闭性问题，幼儿往往依靠回忆文本信息、常识进行回答，甚至不停以“嗯”字回应，这不仅使幼儿的经验得不到提升，而且封闭的提问还会挫伤幼儿阅读的兴趣。

3.家长提问水平较低

研究发现，五位家长的提问主要是封闭式提问，包括针对文本本身信息的提问，如“这是什么”、“它在哪儿”等，以及一般性询问，如，“是不是”、“对不对”、“看到没”等。家长还会对同一个问题进行多次提问，这类提问分为简单重复提问和追问两种，而简单重复提问常常是由家长的习惯语、口头禅引起。有些家长习惯自问自答，造成诸多无效的提问。还有些家长使用反问、连珠炮式提问，都会干扰了亲子阅读互动的积极性，使得家长愈加主导阅读，幼儿则害怕出错、不敢表达。

4.亲子阅读互动不佳

家长提出注意要求，幼儿基本能够给予注意，但当幼儿发起注意要求，家长却不能够给予注意，亲子谈话存在不对等的要求和给予，表明亲子之间维持同一话题的能力较弱。在回馈方式中，五位家长较多回馈同意，几乎没有回馈赞许，这反映出家长不善于鼓励、表扬幼儿，阅读互动过程也较为平淡。此外，幼儿的回馈搁置占19%，这类回馈搁置通常是由于语言表达能力不足、注意力主动转移、思绪被动打断或干扰等原因，家长应当给予时间和耐心让幼儿把话语叙说完整。

四、对策与建议

家长是家庭教育、早期教育的承担者和主力军，也是亲子阅读的支持者、引导者。研究者在访谈中了解到，很多农村家长忙于工作，没有足够的时间陪伴幼儿阅读；一些家长缺乏阅读经验和指导策略，纯粹“念故事”；也有一些家长年龄大、识字少，很少关注幼儿的教育；还有一些家长性格内敛，不愿意讲故事……这些与城市亲子阅读现状存在很大差距，农村家长的早期教育理念仍然相对落后。本研究以亲子阅读话语为切入点，对家长提出四点优化亲子阅读策略，以期帮助改善农村家庭亲子阅读状况。

(一)尊重幼儿主体地位

从本研究的亲子阅读案例中可以看出，家长几乎主导了整个阅读过程。然而亲子阅读是家长与幼儿共同进行的阅读活动，是一种分享阅读的过程，家长和幼儿都是读者。因此，在亲子阅读中，家长首先应该把阅读的权利还给幼儿，让他们自己翻页，给他们观察和欣赏画面的时间。第二，家长应该给予幼儿更多的回馈和支持，而不是一味的要求；亲子阅读的重心在于阅读而不是提问，应该尊重他们自发主动的表达，适时给予赞许。第三，家长需要耐心倾听幼儿，从而了解他们的兴趣点和想法，尤其是倾听他们对于图画书的讲述，因为他们不仅比成人更善于观察图画的细节，还能够根据画面解读出比文本本身更丰富的意蕴。第四，家长应该尊重幼儿对阅读作品的理解，因为每一个读者对文本的解读都是一次创作，这也是接受美学所倡导的。

(二)家长提高自身语言修养

本研究使用的《是谁嗯嗯在我的头上》文字语言本身较多且有意思，但被试家长在讲述时往往无法做到声情并茂，以致故事的趣味性大打折扣。因此，家长在讲述故事情节时应当绘声绘色，通过声音向幼儿传达到故事的情绪情感。《母鸡萝丝去散步》的文本信息则很少，家长在讲述时几乎都会感到不知所措。对于这类图画书的亲子阅读，家长可以鼓励幼儿先根据图画讲故事，然后在幼儿讲述的基础上进行补充、丰富幼儿的语言；也可以与幼儿一起讨论画面的内容，共同讲述故事。在提问方面，家长应该使用开放式的提问语言，让幼儿充分表达自己的理解和看法，减少使用是非对错提问和无效提问，让提问具有思考、讨论的价值。在回应方面，家长应该尽量使用长句、丰富词汇，减少使用单个字“哦”“嗯”“啊”，有研究表明，亲子阅读中家长使用长句和丰富词汇能够促进幼儿长句和词汇的运用。[8]

(三)增加亲子阅读互动

农村亲子阅读中的互动内容主要是作品的实时即地信息，互动形式以讲述和封闭式提问为主。然而，亲子阅读不是家长让幼儿学习故事，而是亲子分享阅读体会的过程，更是增进家长对幼儿的了解、促进亲子之间情感交流的重要契机。因此，家长要在亲子阅读中与幼儿形成积极有效的互动。一方面，在互动的内容上，家长应当既围绕作品内容本身与幼儿展开讨论，又要鼓励幼儿预测、改编故事情节，还要结合实际生活拓展幼儿的经验；另一方面，在互动的形式上，家长应当综合运用陈述故事、发起提问、表达鼓励和赞扬、及时回应等。开放提问类型，给予时间和耐心，鼓励和等待幼儿完整表达想法，除了言语互动，《指南》还建议家长通过表情、动作引导幼儿感受文学作品。

(四)关注幼儿阅读品质

很多农村家长不了解亲子阅读的价值，在亲子阅读活动中较多关注幼儿知不知道、理不理解、能不能复述，不停对幼儿进行提问、要求幼儿表述文本信息，使得完整的故事被前后割裂，幼儿的阅读兴致全无，甚至影响未来的阅读兴趣和能力。《指南》对亲子阅读提出“培养阅读兴趣”，“体会阅读乐趣”，“培养阅读习惯”的建议，启示家长转变亲子阅读观念，以发展的眼光看待亲子阅读的价值。因此，家长应当激发幼儿阅读的兴趣，培养幼儿阅读的专注力，建立家庭阅读常规，让幼儿喜欢读、认真读、规范读。例如，家长可以先让幼儿看故事，听听幼儿的讲述，然后，共同探讨故事；家长也可以先分段落讲故事，鼓励幼儿自己归纳、预测故事，最后再完整讲述故事。总之，养成良好的阅读品质，对于幼儿的可持续发展具有重要意义。

[1] 张鑑如，刘惠美.亲子共读研究文献回顾与展望[J].台湾师范大学教育心理学报，2011(43)：315-336.

[2] 张茜.新农村幼儿家庭亲子阅读指导的行动研究[D].杭州：浙江师范大学，2015.

[3] 教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[R]，2012.

[4] 戎计双.农村幼儿家庭早期阅读教育的现状分析及指导[J].中国校外教育，2013(12)：151.

[5] 曹延珠.农村幼儿家庭亲子阅读的现状调查研究[J].曲靖师范学院学报，2014(9)：66-69.

[6] 杨琼.基于CHILDES的故事类图画书教育活动中师幼话语分析[D].西安：陕西师范大学，2014：23-31.

[7] 张鑑如，林佳慧.低收入家庭亲子共读对话分析：话语内容与互动类型[J].台湾师范大学学报(教育类)，2001(1)：187-217.

[8] Brad M Farrant，Stephen R Zubrick.Early vocabulary development: The importance of joint attention and parent-child book reading[J].First Language，2011(3)：343-364.

[责任编辑 张雁影]

Analysis of the Discourse in Parent-child Reading in Rural Area

GUOFu-rong

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

Discourses in parent-child reading activities are analyzed from 3 dimensions, including the purpose, the contents as well as the form of the discourse. Research finds that in parent-child reading, parents play the predominant role, whereas children are in a passive position;attentions are always given to the text itself instead of introducing more information beyond the text; and interactions between parents and children are limited by parents’ poor performance in questioning. One this basis, four suggestions are proposed to rural parents to improve the present situation. Firstly, children’s subjective position in reading should be respected. Secondly, parents should try to enhance their own language ability. Thirdly, special attention should be given to the interaction in the process of parent-child reading activity. Lastly, reading quality of children should be valued.

rural area; parent-child reading; discourse; case study

2016-09-29;

2016-10-20

郭芙蓉，女，江苏盐城人，南京师范大学教育科学学院2014级硕士研究生。

■儿童学习与发展

G616

A

2095-770X(2017)01-0073-06