生命哲学视域下幼儿教师专业发展的内涵及其路径重构

刘艳金

(陕西学前师范学院学前教育系， 陕西西安 710100)

生命哲学视域下幼儿教师专业发展的内涵及其路径重构

刘艳金

(陕西学前师范学院学前教育系， 陕西西安 710100)

生命哲学作为一门关心人的生命尊严和存在意义的学说，对幼儿教师专业发展具有独特性的价值判断。以生命哲学作为分析立场，幼儿教师专业发展是一种自我价值认可的、历时性的、双重身份共融相生的过程，幼儿教师的生命具有生成性、整合性、独特性和自主性的特征。生命哲学视域下幼儿教师专业发展应当承认幼儿教师生命的可能性、发展性，培养具有个人风格的教师，并通过教师学习共同体来帮助幼儿教师更好的实现发展。

幼儿教师；专业发展；生命哲学

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.020

当今学前事业发展迅速，自2012年2月教育部颁发《幼儿园教师专业标准(试行)》以来，关于幼儿教师专业发展建设的问题引起了社会和学界的高度关注。早在2010年，国家就已经开始了对幼儿教师进行国家培训的专项计划，以促进和增强幼儿教师专业发展的自觉性，提升专业发展水平。当前，幼儿教师专业发展不仅仅意味着提高教学技术技能，也更强调以人为本，尊重教师发展的主体性和主动性。生命哲学在指导教师专业发展上，为我们提供了一种新的思路和研究方向。

生命哲学是近年来不断为人所熟悉的学说，它是关于生命意义和人性关怀的哲学。其代表人物主要有亨利·伯格森、威廉海姆·狄尔泰、威廉·詹姆士和格奥尔格·西梅尔等人。它的出现是对19世纪科学理性极度膨胀导致的人的生命被遮蔽、人被异化为社会生产工具的一种反思和批判，作为一种强调非理性、强调生命体验和生活经验的哲学，虽然有不少反对的声音，但生命哲学一直受到西方学界的强烈关注。其旺盛的生命力更是在20世纪更是对马克思·舍勒、埃德蒙德·胡塞尔等大师产生了深刻影响。虽然生命哲学派系林立，甚至本身作为一个哲学流派其体系建设还不完善，但其核心观点是受到普遍认同的，即关注人的生命的完整性、强调经验的作用、追求生命的意义和价值。教育作为一项培育人的事业，其首要目标就是要关注人的生命，所以我国也有很多学者从生命哲学的视角出发研究教育，尤其是教师的专业发展：“教育者要切入自身生命，和学生展开生命与生命的对话和交流，提高其生命意识和精神境界，才能实现学生的发展和教师‘诗意地栖居’在教育生活中。”[1]“教育不仅要强化技术层面的训练，更要关切生命层面，通过教师的生命体察和经验，使教育真正融入活生生的生命。”[2]因此，幼儿教育作为国民教育体系中最基础的环节，运用生命哲学审视幼儿教师的专业发展，具有重要的现实价值，它可以帮助提高幼儿教师专业发展意识，提高其精神水平，进而对儿童生命发展的可能性和可塑性有更深刻的认识和解读。

一、生命哲学视域下幼儿教师专业发展的内涵

在运用生命哲学来分析幼儿教师专业发展前，首先必须澄清幼儿教师专业发展的真正内涵究竟是什么。

(一)生命哲学视域下幼儿教师专业发展是一种自我价值认可

传统的教师专业发展更多的体现为一种知识的学习和技能的训练，即学习如何更好地把握课堂节奏，解决课堂出现的技术问题。而生命哲学视域下的教师发展，除了对知识技能的重视，更重要的是在教师心中生成一种对自身专业和所从事行业的价值的认可。这种对自身事业的肯定实质上也就是要强调自己对自己生命的正向感知和积极体验。这种感知和体验会引发积极的专业情感，进而转变为专业发展的内在动力和心理力量。“在教师的情感与认知、自我与环境、道德判断和有目的的活动之间存在着非常复杂的互动和关联。”[3]在促进幼儿教师专业发展时，必须首先考虑幼儿教师对自身职业所抱持的态度，增强其专业价值感，培养其教育使命感，帮助幼儿教师发现自身工作的重要意义和价值。尤其是在当前，幼儿教育在各级各类学校教育中所处的社会地位较低，幼儿教师个人的社会价值还未得到真正的普遍认可，所以其自我价值认可就显得极为关键，它可以适当填补幼教社会价值感的缺位和精神世界的不安。

(二)生命哲学视域下幼儿教师专业发展是一种历时性过程

幼儿教师专业发展不是一蹴而就的，其专业成长是一个漫长的过程，是一个在经过不断的专业训练和持续的对日常教学经验的总结积累中慢慢完善的，且常为人忽视的是，对幼儿教师而言，其工作的特殊性质——保教结合——更是要求教师要有丰富的感性生活教育经验，即对儿童生活要有清晰的认识与强烈的感知体验，才能更好地教育幼儿。从生命哲学视域出发，教师专业发展本身就是一种独特的生命体验。而“生命以及生命的体验是对社会-历史世界的理解的生生不息永远流动的源泉”[4]。生命的体验是一种持续不断的对世界的理解和感悟，这是一种历时性的过程，所以教师专业发展也是一种需要时间去消化和领悟教学和生活经验的过程。因此，幼儿教师的专业发展需要时间去孕育和培养，急功近利地要求幼儿教师专业发展能在短期内速成是不符合实际情况的，尤其在生命哲学看来，这是有违人的生命成长周期律的。

(三)生命哲学视域下的幼儿教师专业发展是一种双重身份共融存在的发展

幼儿教师专业发展并非是简单的职业发展，而是对于自身作为教师的教育生命和作为社会成员的生活生命的综合领悟，且这种领悟是与其自身生命成长和生命体验密切相关的动态过程。一方面，幼儿教师作为教育工作者，其专业发展具有严格的章程和规则，其专业素养是否达标也有一定的规限和评价指标。从这点上看，幼儿教师专业发展似乎是可以通过简单的培训操作就可以取得良好成效的。另一方面，幼儿教师本身作为社会成员，除教学之外，生活的经历会对其思考方式、行为模式产生深刻的影响，而这种印刻在教师潜意识中的图式会不自觉的对幼儿教师的专业生活产生作用，尤其是对于幼儿教师专业发展的态度、抱有的信念、学习的能力都有不可忽视的影响。反之，在幼儿教师专业发展时所形成的思考问题的视角、解决问题的思路也会对其日常生活的行为处事产生影响。所以幼儿教师专业发展并非简单的专业生命的成长，而是与其日常生命纠缠在一起、密不可分的共融发展。更值得注意的是，幼儿教师的职业特殊性使得教师的专业生活与幼儿的一日生活紧密联系，对幼儿而言，一日生活就是他们的日常社会生活，这也使得幼儿教师与其他各级各类教师在专业发展时相比，不得不同时处理这两种不同生活的交融、碰撞甚至冲突。这也是幼儿教师比其他类型教师更需要生命哲学的理由——帮助幼儿教师认清自己专业成长所面临的困境和现实。

二、生命哲学视野中幼儿教师的生命属性

(一)生命的生成性

幼儿教师的专业发展并非是指向唯一结果的固定程序，而是一个具有无限可能性的开放式过程。这是由幼儿教师的生命特性决定的，幼儿教师的生命具有生成性、随机性和可变性，所以幼儿教师的发展也并不是唯一的、固定的和机械的。

幼儿教师的生命首先是作为“人”的生命。人的生命并非是某种抽象的本质，而是一种在与当下的时空情境互动中持续生成新的特质、不断建构自身的过程。正如马克思所言“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。[5]人依托世界而存在，故而人的生命也是一种过程，准确的讲，是一种在世的经验的过程。幼儿教师的生命是“不断进化的、生成的”，是“自由的、创造的”，拥有一种“生生不已的生命力”。[6]幼儿教师生命的生成性，决定在面对幼儿教师专业发展时，要保持开放的发展观，不能将其发展简化为某种固定的、唯一的的目标实现，反而对其发展作出严格的规限和束缚，而要学会将目光聚焦到整个教师的人本发展上，促进幼儿教师生命本身的活力，解放教师专业发展的活性。幼儿教师的专业发展从现实技术层面上来看，只是工具性的教学技能和技巧的进步，但从更高的精神层次上来讲，专业发展是要唤醒幼儿教师的生命意识，让其意识到生命的生成性所具有的品质赋予了其专业发展的无限可能，开拓幼儿教师专业发展的时空和内容，使幼儿教师的专业发展得以进一步展开。

(二)生命的整合性

幼儿教师是一种社会职业，而从事幼儿教师工作的人本身也是一个活生生的生命个体。教师这个称谓的双重属性也决定了其两种不同人格的生命存在方式：作为职业的教书育人的存在和作为广泛意义上的社会成员的存在。前者强调以教师为职业的人的专业生活，后者强调教师在教学时间外的日常生活。如果不能处理好这两种生命存在方式之间的关系，那么教师便要面临自身不同生命存在方式的冲突矛盾。

幼儿教师生命存在的二重性要求在进行专业发展时，必须先对自身的不同生命意志进行整合，对分化的生命意志进行统一的规划，使得生命能够整体前进。这就意味着要让幼儿教师能够积极的在专业生活和日常生活中建立联系，不能“人格分裂”，换言之，就是要帮助幼儿教师将自己所从事的教育行业的价值与自身生命的意义有机结合起来，开发工作对于人生的成就感和幸福感，让幼儿教育不仅成为一份简单的职业，而更是一份整个人生追求的伟大事业，充分调动幼儿教师主动学习和发展工作的热情。

(三)生命的独特性

教师生命的独特性就是指教师个人应该是有个性的，是“和而不同”的：“和”的是对生命价值的承认和尊重，“不同”的是教师个人生命意志的旨趣和发展。就教师专业发展而言，由于教师生命的独特性，教师的专业发展也并非千篇一律、一成不变的。对于教师个体而言，其发展的内容、目标和方法也应有所不同，这样才有利于形成教师个性，打造教师风格，体现出教师的生命特性，完成专业的不断发展和进步。

幼儿教师生命的独特性要求教师在专业发展中充分发掘教师生命本身的元素，让“生命的冲动”能充分释放出来。激发幼儿教师在专业发展中的创造力和革新精神，促进教师从“被压迫性的”发展中解放出来，使幼儿教师把专业发展作为对自身生命独特性的一种探询，寻求最适合自己的发展道路，谋求最理想的发展前景，使专业发展不至于沦为像工厂批量制造产品的模式，消磨教师个人的性格和特点，让每一个幼儿教师的专业发展最终成为其个人的、有特色的教育智慧的体现。

(四)生命的自主性

生命拥有一种自我进化的趋向，它本能的完善和组织自己的生命体系，将过往的事实和经验整合进现在的“自己”当中，简而言之，这是一种生命的冲动。“而我们必须将生命比作一种冲动，因为其他任何借自物理世界的形象，都不能使我们更接近‘生命’这个概念”。[7]生命的自主性就是这样一种冲动：它帮助生命延续过去，且在当下不断超越自身，一往无前的奔赴向未来。幼儿教师的生命也包含有这样的冲动，且正是这种冲动，使得幼儿教师能够不断累积过去的经验，且持续地超越当前的状态。而如果幼儿教师能清楚地意识到这一点，就能更自觉地利用这种生命的自主性，进而不断提升自己，实现专业的自我发展。

在现实当中，幼儿教师生命的自主性往往被遮蔽，使得其发展更多依靠外界推力。在教师的专业发展过程中，教师往往缺乏话语权，发展的内容、评价的标准都是由除教师外的他者界定的，导致其发展似乎成了一种完成外在规定任务的活动，表现为掌握某种理念知识，学习某种教学手段等等，并没有激发出教师自身想要进步的内心力量。如此，生命本真应有的自主性发展被扭曲成了一种外源性的的发展，生命的冲动被曲解成了一种外在的工具化要求，这样的幼儿教师无法实现真正的专业自主发展。

三、生命哲学视域下幼儿教师专业发展的路径重构

(一)承认生命的可能性，构建专业发展的新愿景

教师的生命具有不同的发展可能性，“它必须对不断产生的、根本无法预见的新发现持开放态度……并尽可能促使自己对过去显得很自然的见解作更深刻的修正”。[8]教师的专业发展也应该呈现出不同的样态。构建幼儿教师专业发展的新愿景，是使教师专业发展成为可能的前提基础。愿景简单的说就是人们对自己发展目标和发展可能的看法,是幼儿教师对自己未来规划和期待的理想状态。

第一，从专业发展目标上看，幼儿教师有权利选择符合自己期待的发展目标。幼儿教师可以根据自己的文化背景、知识结构、性格偏好等来选择要接受的训练，自由的对感兴趣的教学和科研领域进行抉择。相关领导部门应理解和支持幼儿教师的学习意志，因人制宜，为其提供进修学习的机会，而不要强人所难，对幼儿教师进行过度统一的要求，这样只会束缚幼儿教师的创造性，窄化其发展的可能性。

第二，从专业发展的内容来看，幼儿教师的学习内容应该是立体的、全方位的学习。在对幼儿教师进行专业发展的指导中，除了必须的技能技巧学习，也要关注幼儿教师的精神建设。要看到幼儿教师生命的多种可能以及种种可能的冲突，适时化解幼儿教师的心理困惑和矛盾。对幼儿教师进行心理疏通上的教育，促进幼儿教师的专业发展不简化为社会工具性角色的发展，而是作为整体的人的生命发展。

第三，从专业发展的评价上看，幼儿教师的评价除了上级部门的检查评审外，更要重视教师的自我评价。过度的他评会局限幼儿教师对自己发展可能性的预期理想，形成一种“专业束缚”，这就与生命多种可能性相背离。所以应当重视幼儿教师对自己做出预判和评价，让幼儿教师作为生命的主体来审视自己的生命，对自己的专业发展做出理性的批判，体察教育当中的收获与缺失，提升自己的专业意识，进而实现专业发展与人的发展相协调。

(二)理解生命的完整性，增强专业认同

目前幼儿教师在专门培训中的学习，针对性越来越强；很少有人关注幼儿教师在任务目标以外是否有所成长，或者在教学时间以外的生活中是否有所发展。培训的功利性和后续发展的可能性在本质上割裂了幼儿教师生命的完整性，将教师当做是为完成计划的行为工具，人为的分裂幼儿教师的专业生活和日常生活，导致幼儿教师生活在两种世界，角色的转化和冲突便无可避免。对此，幼儿教师在专业发展时，应当注意整合生命的经验，建立起专业生活的自信。

第一，社会应关注幼儿教师的整体生存状况。在对幼儿教师进行专业培训和指导时，不应只看到社会赋予幼儿教师的角色身份，更要看到幼儿教师是一个生命的存在，是一个活生生的“人”。要在专业发展的同时，让幼儿教师体验到自己生命的成长，即能对生命有所领悟，帮助幼儿教师在自己专业发展的价值和自己的人生价值之间建立起有机联系，促进幼儿教师树立主动进行专业发展的意识。

第二，幼儿教师的专业发展也不仅需要专业的指导和培训，也需要整个生存环境提供其必要的支持。社会要对幼儿教师的工作保持理性的尊重，看到幼儿教育的重要作用，理解幼儿教师的不易，鼓励和支持幼儿教师的专业发展。

(三)尊重生命的独特性，培养教师的个人风格

“生命作为对一种特有的生活方式的肯定而成为标准，它有责任保护和实现自己的形式”。[9]每个幼儿教师个体都是独特的，都是自己对自己“存在的一种体验、领悟，即心灵的内心冲动、活动和过程”。[10]所以幼儿教师在进行专业发展时，理应承认和回应这种差异，培育独属于幼儿教师自己的风格，展现自己的生命印记。

第一，幼儿教师在进行专业发展时，应尊重教师个体的不同性情。幼儿园应该充分接纳和利用幼儿教师性情的差异性，对幼儿教师进行“量身打造”，帮助幼儿教师建立起自己的教学风格。不能搞“一刀切”、“一边倒”的统一要求，否则只能培养出千篇一律的“机器”人，无法满足幼儿教师的生命需要。在进行幼儿教师专业发展的规划时，必须明确生命本身才是发展的源动力，“对于人的现实来说，存在就是选择自己，它不接受从外面和内部来的任何东西”[11]。只有看到幼儿教师是有生命的，才能理解幼儿教师如何实现专业的自主发展、个性发展。

第二，要相信幼儿教师有自我发展的潜能。相信“…他是一个教育互动的专业人士，他有能力分析自己的专业实践和开展实践的境脉”。[12]对于幼儿教师的发展，相关部门应该持一种开放的态度，对那些大胆做出创新的、有个性的幼儿教师进行嘉许表彰，鼓励他们根据自己的实际情况展开学习，激发他们的生命活力和创造性，从而促进其专业进一步发展。

(四)加强生命的自主性，打造教师学习共同体

人的生命不是被动地、像动物一样以简单适应的方式存在于世的，而是自觉朝向利用和改造环境的方式以谋求更好地发展。幼儿教师的专业发展也一样，并不是机械的、被动的发展，即完全为他人所规定和掌握着被动成长，而是自主寻求适宜环境、主动进行的。一般而言，“一个人是通过共同的生活过程来教育自己，而不是被别人教育的”。[13]但为人所忽视的是，这种利用共同的生活过程是以自觉、主动的方式进行的。幼儿教师在进行专业发展中也是如此，他们会主动寻找和创造适宜其发展的“共同生活”，进而提高自身能力。所以幼儿园必须明确生命的自主性，并且依据这种自主性为幼儿教师构建这样的一种“共同生活”，而学习共同体就可以提供这一功能。

第一，幼儿教师学习共同体可以促进幼儿教师进行教学经验的总结，提高教师的批判反思能力。在幼儿园的教师学习共同体中，教师通过不断的交流自己在教学中遇到的问题和处理的方法，从而扩大个体教师的整体经验。同时，在教师学习共同体中，幼儿教师可以针对某一专题进行研讨分析，学会从不同视角看待问题，彼此交流、质疑、回应，从而提升幼儿教师的批判性思维，提升其教学智能。

第二，在幼儿园教师学习共同体，教师与教师之间经常性的互动和沟通有助于促进其情感联系和关系羁绊。“人的存在是依存性的，人一种与他人的共在状态。他人的存在不但永远是无选择的给定条件...他人还是任何人活得幸福的必要条件”。[14]幼儿教师想要在专业生活中感受到幸福，除了要维持师生间和谐的关系外，更要注意联络同行间的感情。共同体中教师互帮互助所形成的教师友谊，对于保持教师个人的心理平衡稳定具有重要意义。

总之，以生命哲学作为研究幼儿教师专业发展的新方法和新立场，对于促进改进幼儿教师专业发展建设提供了新的可能。在生命哲学视域下，幼儿教师的整体生命得以彰显，其本身的生命冲动得以显身。通过提高幼儿教师自身的生命意识和教师自我价值的认可，进而帮助幼儿教师更好地进行专业发展的学习。当然，任何一种理论都不能完全承诺可以做到尽善尽美。生命哲学作为一种“人”的哲学，其蕴含的对人的可能性的肯定、对人的价值的理解以及对人的生命的尊重，都有待于进一步挖掘研究，并还可以尝试与其他哲学理论一起共同对幼儿教师专业发展进行深度地剖析和提出可行建议。

[1] 李清臣.生命哲学关照下的教师精神文化[J].教育学术月刊，2010(7).

[2] 孟建伟.教育与生命——关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007(9).

[3] 程妍涛，徐鸿.幼儿教师专业生活论[M].山东：山东人民出版社，2010:28

[4] 刘放桐.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1990：200.

[5] 马克思恩格斯选集(第4卷).北京：北京人民出版社，1995:244.

[6] 李文阁，王金宝.重读伯格森[M]四川:四川人民出版社，1998:46-47.

[7] 亨利·伯格森.创造进化论[M].肖隼，译.江苏:译林出版社，2014:238.

[8] 博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海:华东师范出版社，1999:133.

[9] 费迪南·费尔曼.生命哲学[M].李建鸣，译.北京:华夏出版社，2000:51.

[10] 肖行.生命哲学视域下的生命教育研究[M].厦门:厦门大学出版社，2014:23.

[11] 何怀宏.生命与自由:法国存在哲学引论[M].北京:北京师范大学出版社，2014:225.

[12] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].行零，译.上海：华东师范大学出版，2015:157.

[13] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社，1996:14.

[14] 赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社，2010:118.

[责任编辑 熊 伟]

The Connotation and Reconstruction of Kindergarten Teachers’ Professional Development from Life Philosophy

LIUYan-jin

(DepartmentofpreschoolEducation，ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi’an,Shaanxi710100,China)

The theory of life philosophy, focusing on people’s dignify and the meaning of life, plays a unique role in the value judgment of kindergarten teachers’ professional development. Under the view of life philosophy, kindergarten teachers’ professional development is a diachronicprocess of realizing self-worth and integrating two identities. Preschool teachers’ life is characterized by generativeness, integration, uniqueness and autonomy. From the perspective of life philosophy, in professional education, admitting the possibilities and expansibilities of preschool teachers is the precondition of cultivating teachers with individual style.Studyingin learning community contributes great to the better development of teachers.

kindergarten teachers; professional development; life philosophy

2016-11-07;

2016-11-14

陕西省社会科学基金项目(2014M13)

刘艳金，女，山东茌平人，陕西学前师范学院学前教育系讲师，主要研究方向：幼儿教师专业发展，学前教育政策法规。

■学前教师专业发展

G625.1

A

2095-770X(2017)01-0089-05