“接受美学”视域下幼儿园文学活动的特点及实施策略

吴 婕

(合肥幼儿师范高等专科学校学前教育系， 安徽合肥 230011)

“接受美学”视域下幼儿园文学活动的特点及实施策略

吴 婕

(合肥幼儿师范高等专科学校学前教育系， 安徽合肥 230011)

“接受美学”强调接受者是文艺活动中的主体，在此视域下的幼儿园文学活动应以幼儿“期待视阈”为基础,实施过程应为师生间的对话,文学作品的解读应在“第一文本”基础上进行拓展。幼儿园文学活动应在此基础上实施综合化、多元化方式以及增加复述与诵读趣味的教育策略。

接受美学；幼儿园文学活动；策略

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.009

德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯(Hans Robert Jauss)1967年提出“接受美学”(Reception Aesthetics)，认为接受者才是文艺活动的主体，因此，着意于文本的接受、接受者的研究，并且认为文本只有通过接受者理解在“接受链”上的不断丰富与充实，才具有生命与价值。从而文本作者的意图不再处于权威地位，读者可从自身经验进行不同的解读，从而凸显其主体地位。

幼儿文学作品是孩子们喜闻乐见的精神食粮，充满想象力与趣味，洋溢着的浓郁情感，并彰显自由精神，体现人的本质力量，于潜移默化中感染幼儿，并沉淀在其生命长河的血脉中，奠定一生的“精神底色”。因此，幼儿园文学活动应是幼儿理解美、欣赏美、表现美以及创造美的过程。传统幼儿师范语言教学法对文学活动的组织与设计往往是相对固定的教学步骤，此流程是从个体认知角度由浅入深，帮助无经验的幼师生厘清教学思路，从而尽快“上手”。但“模式化”的教学具有“工具化”的倾向，不能凸显幼儿的主体地位，对于熟手教师、多姿多彩的文学作品，以及生动富有个性的幼儿显然不相适宜，会让教育教学活动变得刻板、僵硬并失去生命活力，不仅难以激发幼儿兴趣，教师也会失去主动性与创造性，冲淡作品的审美与人文色彩。当下幼儿园文学活动实践中存在着复杂结构化、道德灌输、忽视幼儿积极性与自身体验、强调“教育性”而轻视“文学性”等问题，而以接受者为中心的“接受美学”为我们提供了新的认识视角。

一、“接受美学”视域下幼儿文学活动的特点

接受美学让我们思维方式从“物化”转向“人学”，幼儿园文学活动不再是仅以知识传授、能力培养为核心，更多体现为幼儿与作品活动互动过程中自身精神意义的重构，同时，得到心灵滋养与人格成长。

(一)幼儿园文学活动应以幼儿的“期待视阈”为基础，并关注幼儿体验

接受美学认为审美活动应以读者的“期待视阈”为基础，即先前的知识状态。建构主义也认为学生“不是空着脑袋”走进教室，而是在原先经验与认识结构基础之上情境中自我建构的过程，随着接受者经验的拓展，“期待视域”也会产生变化、升级等。但接受美学并不等于“接受者至上”，其摒弃了“文本至上”和“接受者至上”，从而超越了二元对立的模式，人与文本之间应为体验、对话交流过程，我国传统文化中亦有“以身体之，以心验之”，在此基础上与文本结合走向“视域融合”。

生命哲学认为每个个体都与他人有不同的经验与体验，具有独特性、鲜活性、动态性。幼儿文学作品学习就是作品与幼儿之间“视域融合”的过程——幼儿以原有经验为基础的具有“建设性”的融合并“生发”出新意义。因此，教学活动主题应贴近幼儿经验，并具有一定新奇性；并且，教师要理解每个孩子差异化的“期待视阈”，静下心来倾听、理解幼儿的感受与想法，尊重幼儿的感受、表现、创造，以及对作品阐释，而不能追求所谓的“标准”，或以成人的思想、做法来替代幼儿真实想法、做法。活动过程中，教师要链接幼儿当下相关的生活经验，创设情境让幼儿充分体验文学作品，促进幼儿经验与作品之间的“视阈融合”。幼儿是作为“生活主体”存在，“体验”是其基本存在的方式，而“生活的意义乃是对生活本身全面彻底的体验，即去全面地感受生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义，这些体验是生活至高无上的价值。”[1]体验意味着“亲历”，是对自身经历的事物所获得真实感受与体悟，具有强烈的主体意识，需要幼儿全身心投入，并具有一定的直觉性、情感性，超越性，能激发幼儿感悟与想象力，深化理解并引起情感共鸣。

(二)幼儿园文学活动实施过程成为“对话”，教学走向“主体间性”

主体间性理论认为教学是对话过程：“是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读的反应过程”[2]。强调活动过程中教师与学生、文本之间丰富、多重的对话。教师的角色从教授者、评判者变成引导者、促进者、支持者，成为“平等中的首席”。师生互动从 “我——他”关系转化为民主、合作、平等的“我——你”关系，交往是双向互动，互为主体，教学过程不再是“填”、“灌”、“注”，而成为主体间平等的对话，实现“教学相长”。

由于幼儿具有“一百种语言”的多元表达方式，幼儿园文学活动过程应是幼儿、教师、文学作品之间丰富、多样的“对话”。真正的对话意味着宽松、和谐与自由的氛围，让幼儿放松与愉悦，激发其内部动力，从而降低学习难度，最大程度发挥潜力，获得心灵的滋养与愉悦，在感受体验的同时，也拓展、深化原先的认识。总之，幼儿园文学活动是教师、幼儿、作品三者间交流、体验、感染的深度“对话”，并形成情感共同体,正如马丁布伯在《我与你》中指出，教育应以“3C”为基础，即关怀(care)、关切(concern)、关联(connection)。

(三)在“第一文本”基础之上进行拓展，实现文学作品的“规定性”与“创造性”的统一

接受美学认为作者写出的作品是“第一文本”，经过读者的解读才成为“第二文本”。解读可从多个视角进行，因此，作品理解不再具有“标准化”或“确定性”，因而呈现多元化、动态性。但尧斯同时也指出：“接受主体在超越文本、对文本进行再创造之外，也必须接受文本的约束。这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。[3]”因此，“第二文本”的拓展应基于作品自身客观性基础上进行个性化、多元化的解读，防止“一种在无底的棋盘上进行的游戏”。

文学活动中要发挥幼儿的主体性，才能激发其创造的活力，获得愉悦体验。因此，教师要尊重幼儿独特认识方式，对于“第一文本”不同的理解、解释与创造应给予尊重、包容与鼓励，并能转换视角，用“童心”来设身处境理解幼儿，并将对作品的不同阐释进行分享，引导幼儿进行多元化的分析与思考，感受多种形式的美。同时，幼儿作为不成熟的阅读者，需要成人温暖的陪伴、引导、支持，文学作品表层意义具有客观性，对其正确理解的障碍需要帮助其“扫除”，对幼儿错误、极端的理解，教师要引导、修正。在对“第一文本”表层意义的精准把握基础上，教师要善于在作品的“空白”与“未定点”上为幼儿留下想象与创造的空间，“文本的空白与未定点就是因为文学艺术作品语言文字、形象体系的间断与其含义的不确定，而需要接受者在解读过程中根据自身的经历、经验、素养，去感受、体验、想象、填补和确定的那一部分。[4]”总之，“第二文本”的建构虽多元但并非随意，而是在“第一文本”客观基础上主观意义的建构，实现着规定性与创造性的统一。

二、“接受美学”视域下幼儿文学活动的实施策略

接受美学强调接受者的主体地位，意味着在幼儿园文学活动要充分考虑幼儿的年龄特点，尊重其所特有的认知方式与经验。幼儿作为发展中的人，成人的态度、指导方式对其学习态度、习惯、效果有着关键影响。所以，幼儿园文学活动应凸显幼儿的主体地位，过程应成为平等交流的“对话”，所采用的策略要适宜于“接受者”的特征，因此，表现为“综合性”、“参与性”、“情境性”、“趣味性”等，形式表现上更为丰富、灵活。

(一)幼儿园文学活动应为综合性活动

幼儿认识世界的方式是“整体性”而并非割裂，按知识逻辑进行“分科”的幼儿园课程模式显然不适合幼儿，幼儿文学作品内容涵盖健康、语言、社会、科学、艺术各个领域，并在深度与广度上超越日常生活经验，具有拓展性。因此，无论是幼儿认知还是幼儿文学作品特点，综合性是幼儿文学活动发展的必然要求和趋势。

幼儿园文学活动的综合分为领域内综合与领域间的综合。语言领域内综合是打破原先五种课型的界限：谈话活动、讲述活动、语言教学游戏、文学活动、早期阅读，可将文学作品作为载体，综合运用上述几种课型，使活动实施更为灵活；领域外综合是文学活动与各领域之间的整合，利用作品自身蕴含的元素，实现与社会、科学、艺术、健康等领域的有机渗透，以更好地结合幼儿当下的“期待视域”，在其已有经验基础上进行“视阈融合”。

有学者[5]提出幼儿文学活动组织与设计就是以学习文学作品为中心的系列网络活动，分为四个层次(学习文学作品——理解体验文学作品——迁移文学作品——创造性想象与语言表达)：第一层次“学习作品”是初步感受文学作品，了解人物、情节等，一般教师生动地讲述或者用录音，并用图片、幻灯、录像、多媒体等直观形象手段帮助幼儿理解；第二个层次是“理解作品”，一般用提问或讨论方法引导幼儿对作品的理解与思考；第三个层次是“迁移作品”，通过游戏、角色扮演等多种操作方式将文学作品的间接经验与幼儿经验有机结合；最后是“创造性想象与语言表达”，在上述环节基础上让幼儿续编、仿编、创造性想象性讲述等。上述步骤可以一个活动完成，也可以分为几个活动完成，还可以与各种游戏结合。系列网络活动将语言、艺术、游戏等综合起来，打破了原先单纯的语言学习的模式，并实现将文学经验与幼儿经验进行链接并拓展。除此之外，文学作品的学习还能延伸到游戏、一日生活、家庭与社区活动中，更大程度上实现教学的“生活化”，从而更适合幼儿的认知与学习方式。

(二)通过多元化途径进行幼儿园文学活动

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“学校教育的缺点之一，就是那种没有占据学生全部理智与心灵的真正阅读。”有质量的阅读需要个体充分内化体验的过程。幼儿在作品“第一文本”与自身经验基础之上“视域融合”，生发出“第二文本”。但幼儿由于内化思维未充分发育，因此，不适合安静的单一学习方式，需要在动态过程中采用多样方式感性地接受文学，即采用多种“参与”的方式“浸润”到文学作品中来，才能在与作品不断互动中深入理解。因此，幼儿园文学活动方式应多元化，才能富有生机。

1.采用多种方式创设情境，综合运用多种感官，让幼儿充分感知与深入体验

文学作品属于缄默知识，需要心灵去感受，因此，需要个体在体验中主动建构，将作品的间接经验与幼儿直接经验融合，这样作品才能深入心灵。幼儿的学习需要“支架”，成人要给予资源支持与精神鼓励。因此，教师创设情境引导幼儿亲身体验是其喜爱也是有效的学习方式之一。

教师通过自身对作品的理解，出于情感自然流露对作品准确、生动演绎，可将幼儿带入富有感染力的情境中，让其“身临其境”的体验、理解。过程中可融合音乐、美术、戏剧等其他艺术形式：通过音乐直觉性的意境营造，深化情感体验，如《猜猜我有多爱你》，选用轻柔背景乐曲，彰显浓郁亲情与母爱，舒曼的音乐《梦幻曲》静谧、舒缓、优美的梦幻气质与故事《梨子小提琴》意境相似，可帮助幼儿直观感受作品的意境，体验情感氛围；还可以截取片段音乐，结合文本猜测、理解，比如在《狼大叔的红焖鸡》中，播放表现不同情绪音乐，让幼儿猜测、理解母鸡、狼大叔的此刻心情；绘画、图片、小图谱、手偶或多媒体等方法的介入，让抽象文学作品立刻鲜活直观，富有吸引力；一些画面感强的古诗，如《望》，幼儿可根据自身理解绘画，感悟出古诗所描绘的诗情画意。除此之外，戏剧表演是幼儿最为喜欢的综合艺术形式之一，一些文学作品有鲜明的人物性格、生动的对话、重复结构、富有动作性，幼儿可以看看、摸摸、动动、演演，表演中幼儿可以“放慢”情节，重游“故事”，细细地体味与思索，表演需要多种感官参与，因此，幼儿的感受会更加全面与细腻，为深入理解作品提供了新的契机。学习心理学也认为，个体对认知对象体验越细致、越丰富，理解也就会越全面与深刻。幼儿正处于向高级情感发展阶段，通过“身临其境”的“再现”能丰富情感体验，产生审美情感共鸣。总之，多样化、多感官的体验可让幼儿文学作品的学习成为乐趣横生的探索旅程。

2.运用游戏与操作方法学习文学作品

幼儿具有天然游戏精神，需要通过操作方式认知世界，因此，幼儿文学活动必然伴随游戏与操作，一些文学作品自身就是游戏或伴随游戏而生的，比如，拍手歌、手指操、数数歌等。对于幼儿来说，文学就是游戏的一部分，文学作品为游戏提供素材，并能激发兴趣，游戏也为幼儿理解作品提供背景与平台。比如，《一根羽毛也不能动》就可玩故事中的“木头人”游戏；《方格子老虎》可以组织玩传统游戏“跳格子”等，幼儿能真实“再现”故事情境，从中获得愉悦感；故事《会唱歌的生日蛋糕》，可让幼儿自由发挥想象，尝试用蜡笔、小纸碟“做”蛋糕，创设过生日的情境，帮助幼儿体验过生日时的欢乐情绪，以深化对故事的理解；一些回环结构的故事还可运用表格、图示帮助幼儿厘清故事中的关系，如《老鼠嫁女》；或运用复述、创编、续编、绘画多种等方法，鼓励幼儿想象与大胆表现。在班级的区角，也可以布置一些可供幼儿进行自发游戏时进行文学活动的区域，比如小舞台，并提供手偶、动物手袋、服装、道具、一些半成品等，以供幼儿选择。

3．使用提问与讨论，帮助幼儿理解与思考

文学活动中合理运用提问与讨论，可以帮助幼儿深入理解，并进行创造性想象。提问应分层次，由易到难，并多提经验性、开放性、情感性问题，以启发、拓展幼儿的思维。提问还应在全面把握基础上，抓住关键点，尤其是幼儿新旧经验冲突碰撞的“认知冲突”点 ，以帮助其构建新的经验，拓展认知。根据文学作品特点，也可中断讲述进行提问，发展幼儿假想与预测的技能。组织讨论引发幼儿多角度思考问题，发展幼儿反思、质疑的能力，培养初步的批判思维品质。过程中要营造融洽的氛围，因为宽松环境能激发幼儿创造力，降低学习难度，并鼓励幼儿大胆尝试，宽容他们的“错误”回答，还要引导幼儿分享他人的想法，学会接纳不同的意见。

应灵活和综合运用多元化的方式方法，以便与文学作品达到最佳的结合。幼儿的注意力与意志力都不成熟，因此，在方式方法上需要活泼多样，避免单调与疲劳，但也要兼顾动静交替。活动中还要留有余地，以便让幼儿调试情绪，吸收、体味所学经验。教师还应排除干扰，寻找到幼儿真正的兴趣点，以避免一味炮制逗乐、滑稽、搞笑的情节或故事来迎合“快餐化”、“浅阅读”文化流俗，最终导致幼儿文学缺位于幼儿的精神引领与情感塑造，失去美德濡化的价值[6]。为幼儿选择的文学作品要“投其所好”，能为其接受和喜爱，同时，兼顾广阔的视野，类型与题材多样，具有较高的艺术、教育价值。成人指导、参与应动态化，注意既要激发幼儿参与的积极性，也要给予一定的挑战。

(三)增加幼儿文学作品反复诵读与复述的趣味

反复诵读与复述是文学作品学习的重要方式。文学是语言的艺术，其艺术化的表现手法，动人的意境，能让读者得到审美享受，带来积极体验与精神上的满足，让人沉醉其间、流连忘返；反复诵读还能在不知不觉中积累艺术化语言，为创造性表述奠定基础。文学作品外在形式，如音韵、节奏、体裁以及拟人、夸张、比喻等修辞手法，作品中的情绪基调，需要反复的诵读与复述才能体会其魅力。例如，幼儿诗歌一般朗朗上口，具有音韵与节奏的美感，有的幼儿文学作品具有优美意境，如《梨子小提琴》、《桃树下的小白兔》、《秋天的雨》等；有的具有深入浅出的哲理情思，如《青蛙弗洛格的成长故事》；有的有令人忍俊不禁的幽默，如《国王生病了》、《野猫的城市》；有的充满浓郁情感，如《逃家小兔》等，通过口头反复的朗诵能帮助幼儿体验与深化对语言美、意境美、艺术美的感知，领悟到其精妙，体味作品的情感脉络、意趣，潜移默化中提高幼儿的语言感受力与表达力等。

机械式单一的反复念诵显然不符合幼儿的年龄特点，应采取有趣、多样的方法，增加诵读的游戏性、趣味性，以吸引幼儿，培养其对文学作品积极的态度。因此，复述与诵读可结合游戏、音乐、绘画、手工活动等，教师可提供一些简单的操作材料，如头饰、胸饰、小图谱、彩笔、纸张、响板、双响筒、铃鼓等打击乐器等，还可以提供小舞台、小道具，幼儿可以同时进行角色游戏，戏剧活动等，从而让诵读变得有“有声有色”，更加的“有意思”，幼儿“浸润”在文学作品所营造的“真、善、美”境界中，进行思考、回味和创想。

优秀幼儿文学作品的夸张情节、浪漫想象力、富有内涵的思想、多种艺术手法的运用与幼儿精神本质契合具有一定超脱性，代表童年的文化审美，也是儿童终其一生的精神怀恋。接受美学赋予我们更多从幼儿角度来理解幼儿园文学活动，注意创设情境，采用多元化的方式来引导幼儿，不仅让活动更加活泼，符合幼儿的年龄特点，而且通过作品与幼儿的串联，产生意义与趣味。幼儿在与教师、作品的互动过程中不断扩展自身经验，丰富审美。当然，文学活动的效果不是立竿见影的，需要“非功利”式的长期“润物细无声”的渗透，幼儿在感受作品激荡人心的美感同时，还能增长见识、启迪智慧，获得精神成长，实现幸福的童年。

[1] 沃尔夫·吉伊根.艺术批评与艺术教育[M]. 滑明达，译.成都：四川人民出版社：1998:18.

[2] 曹明海. 文学解读学导论[M]. 北京: 人民文学出版社，1997:26.

[3] 范红.文学作品多元解读的界域[J] .教育科学论坛，2009(6).

[4] 樊遵贤.论“文本空白与未定点”对接受者鉴赏的意义[J].湖南社会科学，2000(5).

[5] 周兢.幼儿园语言教育活动指导[M].北京：人民教育出版社，2008:61-64.

[6] 李学斌. 儿童文学“隐形课程”的价值迷失与复归[J].中国教育学刊，2016(8).

[责任编辑 张雁影]

Characteristics and Implementation Strategies of Literary Activities in Kindergartens under the View of “Reception Aesthetics”

WUJie

(DepartmentofPreschoolEducation,HefeiPreschoolEducationCollege,Heifei,Anhui230011,China)

In the light of “reception aesthetics”, which puts emphasis on receivers’ predominant role in literary activity, literary activities in kindergarten should be carried out in form of dialogue between teacher and students on the basis of children’s horizon of expectation. The interpretation of literary works should be expanded on the ground of the “original text”. The paper holds the view that literary activities in kindergarten should be implemented comprehensively and diversely, and attention should be given to the interest of reading and retelling.

reception aesthetics; literary activities in kindergarten;strategy

2016-10-13;

2016-10-29

安徽省高校人文社会科学研究重点项目(SK2016A0787)；安徽省高等学校省级质量工程项目(2014msgzs172)

吴婕，女，安徽合肥人，合肥幼儿师范高等专科学前教育系讲师，主要研究方向：学前儿童语言教育,教师教育。

■学前教学研究前沿

G613.2

A

2095-770X(2017)01-0034-05