语文个性化学习重在自主选择

郑喜梅

促进个性化学习的关键在于构建起一个服务型的课堂，而服务型课堂的核心标志就是必须满足学生个性化学习的需要。选择，则是服务型课堂中促进个性化学习的重要载体之一。不论是个性预习，还是个性化的研习或温习，如果在内容和形式上都能让学生根据自己的认知水平和学习需要来自由选择，无疑，学生的学习将会是轻松的、惬意的、愉悦的，学习的效果也会是超常的、显著的、满载而归的。在实践过程中，笔者在“选择”上下了功夫，做了文章，也有了如下的感悟。

一、选择“自识”，各取所需

课后双蓝线内的生字和田字格中的生字，学生可以运用已有的识字能力或借助工具书等，先自行通识一遍，然后选择难识、难写、易混或易错的生字展开“自识”。择识的量可因学生能力的不同而不同。

如教学人教版三年级上册《陶罐与铁罐》一文时的两道设计。

（1）自认双蓝线内的生字，圈出你认为最难认的生字，多读几遍，想想怎样才能读准。

（2）观察生字在田字格中的位置，在字帖里描红。你觉得哪个生字最难写，应该怎么写？请在字帖中试写。

这样的设计就给了学生较大的识字的选择空间，有的学生认为，均是上声的三个生字“恼”“耻”“朴”比较难读；有的学生觉得，都是前鼻韵母且是三拼的生字“辩”与“殿”最难读；有的学生发现，“懦”声母是“n”，不是“r”，容易混淆；有的学生觉得，“谦”字右边的第一横不能丢；有的学生认为，“荒”字的中间部分是“亡”，不能多一点；有的学生觉得，“值”右边里面是三横，不能少写一横……每个学生在预习和研习中的侧重点都不同，他们可以自由选择自己感兴趣的，或自己认为难识、难记的生字，自主识字、写字，反复识记。这样可以把更多识记的时间，有效地指向了学生各自识记的需要处。这些来自于学生的个性智慧的学习成果，不但自己烙印在心，而且也容易被其他学生接受。这样个个奉献各自不同的成果，人人则均有相同的受益。

二、选择“自读”，各扬其声

正确流利朗读课文是朗读的最基本要求，但在实际教学中常常被淡化了，多数教师要么让学生把课文通读一遍，要么让学生齐读课文，要么根本不叫学生读。针对这现状，我们设计了预习中的“自读”和研习中的“自正”。“自读”就是让学生有目的地读书，重在有所发现。要求学生先通读课文，然后选择课文中自己觉得难读的词、句、段。如带有生字、多音字、儿化音和轻声的句子，长句子和疑问句等特殊的句子，尝试努力读好。选择读的量因生而异，教师不做限制。而“自正”则是让学生把各自的发现说出来，要么展示应该怎样读，要么让教师帮助自己解决读不顺的地方。这样就把读的重心指向学生朗读的障碍处，同时也解决了各自不同的难点，使朗读快速地达到正确流利，个性的困难得到个性的解决，个性的优势得以个性的展示。

如教学人教版三年级下册《翠鸟》一课，在预习时要求学生想一想：课文哪些句子、段落比较难读，应注意怎么读？学生从自己认为难读的句段中摘取自己最喜欢的句段，读给同学听，与同学互相交流，共同提高。有的学生觉得，含生字多的句子“腹部的羽毛像赤（chì）褐（hè）色的衬（chèn）衫（shān）”比较难读；有的学生认为，“它小巧玲珑，一双透亮灵活的眼睛下面，长（zhǎng）着一张又尖又长（cháng）的嘴”这个句子中的多音字要读准；有的学生发现，“它一动不动地注视着|泛着微波的水面，等待|游到水面上来的小鱼”这个长句子不好读，要注意断句的停顿；有的学生认为，“翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了”这句中描写翠鸟连续动作的词，要读得干脆利落；还有的学生觉得，课文最后一句“在翠鸟飞来的时候，我们远远地看着它那美丽的羽毛，希望它在苇秆上多停一会儿”带儿化音“一会儿”，比较难读。

三、选择“自问”，各行其道

学生在课前预习“自问”中，应该怎样质疑，可以从哪些地方入手呢？实践中我们发现，可以从重点词、重点句、特殊的标点、课题等中展开质疑。不同的学生、不同的课文、不同的课时，可以选择不同的质疑方法。可以是一种，也可以是多种方法并用。

如教学人教版四年级上册《颐和园》一文，教师出示两个重点句子，要求学生抓住第一句中的“有名”和第二句中的“滑”，联系课文内容，提出自己感兴趣的问题。

（1）进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。

（2）游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。

有的学生根据重点词提出疑问：“长廊为什么有名？”有的学生从用词的准确处质疑：“作者为什么用‘滑而不用‘划？”有的学生在重点词的意思方面提出问题：“‘滑字在文中是什么意思？”有的学生从写作方法角度展开质疑：“作者是怎样描写长廊的？”“从课文哪些地方可以看出长廊有名？”有的学生从作者表达的情感处质疑：“从‘滑字读出了作者怎样的情感？”……一个个问号闪烁着个性思维的光彩，表达出强烈的个性化学习需要，也显示了学生个性质疑能力的发展与提升。选择，让个性化学习的需要得到充分的激发。问题来自于学生，學生自然更关注问题的结果，这就进一步激发了学生走进文本、研讨文本的浓厚兴趣。

四、选择“自释”，各得其所

“自释”指的是，学生带着自己感兴趣的问题，在课前预习的基础上，读与问题相关的句段，读中思，思中悟，悟中批注。由于各自思考的问题不同，所补充思考的需要也不同，自然所悟读的句段也不尽相同。这正是我们所期待的极具个性化的悟读，学生各取所需，各尽其能，满足了个性“读”的需求。

如，教学人教版四年级上册《搭石》“双人过搭石”这个部分时，抓住“理所当然”这个重点词，有的学生着重理解“理所当然”这个词在文中的意思，有的学生思考“哪些事被这个村子的人认为是理所当然的”，有的学生从字里行间去捕捉“理所当然表现在哪里”，有的学生探究“为什么这些事在他们的眼里是理所当然的”，还有的学生插上了想象的翅膀，想象“在这搭石上还发生过哪些像这样理所当然的事”……尽管学生选择思考的切入点不同，方法也各异，得到的结果也不一样，但是人人都有了自己独特的见解，个个都分享到了他人的成果。个性的智慧在这里迸发，个性的收获在这里汇集，个性的发展在这里得到了应有的促进。