儿童写作教学中“例文介入”的观照与思辨

【摘 要】本文界定了儿童写作中“例文”的概念，阐述了写作教学过程中介入例文的实践及其学理依据。从例文介入的类型、时机、策略三方面论述，提出例文介入在儿童写作教学中发挥作用的观点。同时，通过回顾与反思，提出对例文介入应有的警示。

【关键词】例文；介入；观照；思辨

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）01-0043-08

《现代汉英词典》中，“例”字作为名词解释为“用来帮助说明或证明某种情况或说法的事物”，也有“从前有过，后来可以仿效或依据的事情”之意。同时也指某种被认可的“规则”“体例”。本文所涉及的“例文”，专属于儿童写作教学范畴，指为教学需要提供的可借鉴、可拆合、可提取的与教学目标相关联的语篇。结合“例”字的词性，“例文”具有帮助说明写作情况，明晰解释写作意图，展示某类文体写作范式等功能。2003年，王荣生发表《语文科课程论基础》，把“文选型”语文教材的选文大体辨别为四类：“例文”“定篇”“用件”以及“样本”，这四类选文各自有不同的功能。王荣生认为，语文课程中应该存在这一类选文：它本身不是课程的内容，而是作为学习课程内容的途径存在，将蕴含无限知识的诗文限定在某个或某几个特定知识点上，作为帮助学生学习和掌握这些知识的例子，这就是“例文”，相当于一种用来证明语文知识的“直观教具”。例文“介入”儿童写作教学，因学情即时呈现鲜活样本，能起到明显的辅助教学作用，能对达成教学目标起到促进作用，属于真实可见、切实可用的写作教学支架。本文所说的“例文”不等同于“范文”，除了涵盖模仿样板、审美标杆的“示范”效应外，例文在教学过程中更多因呈现时机，使用方式，选文类型的不同，产生不同的教学效能。应该说，“例文”涵盖“范文”，也超越“范文”。

一、例文介入的实践及学理依据

当我们以“例文”为关键词进行已有论文搜索的时候，发现大量结果都与“英语”学科教学有关。例文的运用在英语教学中使用之广，重视之高，研究之深，是令母语教育从业者始料不及的。学习外来语言，牢牢把握“初学”的认知定位，特别仰仗例文的功能，使之成为学习者进步的阶梯，这是第二语言教学的必然选择。而作为母语写作教育，我们却主观回避对例文的重视，人为丧失对例文辅写功能的研发，“只在此山中，云深不知处”，让师生双方都处于茫然状态。我们以为儿童的每日读、说、写，应然是行家里手，还需他人的表达为“例”？还有借鉴的需要？我们又强调“原创”，把它当作写作起步的第一要义，认为例文出现影响了原初创意，导致千篇一律。例文，真的有那么不堪么？例文应被排斥在写作教学系统之外么？

王瑶在其硕士学位论文《学习完整与不完整范文对小学生记叙文写作的促进作用》中的实验与分析，使我们对教学中介入例文有全新的认识。该实验旨在论证“小学作文教学中通过范文对写作产生的作用”。实验组选取大连市某小学的300名三年级小学生为被试，随机分成10个学习组，其中9个组为实验组，一个组为控制组。首先给定一篇记叙文的作文题目，让10个学习组的被试独立进行写作；然后，让9个实验组的被试分别学习完整或各个类型不完整的范文，控制组的被试不学习任何范文；最后让10个组的被试重新写作同一题目的记叙文。作者根据小学生记叙文写作的评价指标评定被试的前、后两篇作文的成绩，计算出各分项的得分和总分。实验结果表明：与控制组相比，实验组的记叙文写作成绩均有不同程度的提高，9个实验组的前、后两次作文的总成绩之间均存在着显著的差异。从作文总分、文章结构分项的得分、文章内容分项的得分、文章词句分项得分等不同方面来观察，发现“补充结尾式”“填充内容式” “补充要素式”的不完整范文与同类型完整范文，居然对于写作水平的提升产生的作用不一样。但有一点可以肯定：例文介入，有效促进写作水平提升。

但也有研究发现例文对写作教学产生负面效果。如希洛克斯于1984年提出的“摒除例文”的观点。阅读这些文献资料发现，“例文运用无效或导致反效”的结论与例文本身无关，问题出在教师的操作上。例如选文类型随意、例文出现的时机不当、例文教学策略错误、例文功能定位失调等，诸多因素导致例文在教学目标达成上失效，作用难以发挥。也有因教师个人主张过于强势，借助例文时以自身的认知取代儿童认知，强制要求生硬模仿，形成 “千人一面” 的狭窄格局。原因多样，但例文存在的价值不容置疑，关键在于运用得当。

在一线写作教学调研中，我们也发现例文出现频率极高，成为教学不可或缺的设计元素。“存在即合理”。例文在教学中的运用，有着充分的学理依据。

1. 最近发展区

董蓓菲教授提出“写作即认知”的观点，主张写作教学应从“学写作”的单向接受式学习向“通过写作学”的认知功能性学习转变。儿童写作就是认知发展的过程，通过写不断丰富自我，具备面对新生活，探索新世界，适应新领域的能力。写作教学发生之前，儿童处于“现有发展水平”，运用的是“伙伴语言”；写作教学发生之后，儿童迈向“最近的、可能达到的发展水平”，达到教学指向的“目標语言”；其间的“例文介入”，就是提供过渡中需要的“中介语言”。在儿童语言发展过程中，需要借助他人（尤其是在教师）的指导，通过“模仿”这一学习的最本质行动，激活“惰性信息”，转化为“显性信息”，达到的新的、较高的水平。例文作为中介，正是儿童向最近发展区迈进中的极佳阶梯。例文能提供多种可依附的“抓手”，如：高于原水平的表达、文字描绘下的别样精彩世界、对客观问题的分析与解决方案、篇章组合的不同设想、借鉴批判的反面素材等。不论何种形式的例文，都与儿童已有认知存在差异，有利教师“教”，有益于儿童“学”。例文，就是儿童通过写作实践，运用智慧与策略获得全新体验的依存。

2. 图式理论

抽象艺术大师，20世纪欧洲先锋艺术先驱安东尼·达马西奥在《自我进入心灵》一书中说：大脑是个天生的制图大师。从我们离开子宫的那刻起，大脑就开始绘制我们周围的种种模式，它的目的始终如一。恩斯特·卡希尔在《人论》中将人定义为“符号的动物”。他认为，只有这样，我们才能指明人的独特之处。符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，人类文化的全部发展都依赖于这些条件。这些言论足以证明“图式”是我们普遍的认知结构。学习过程，就是运用图式加工外界输入的新信息的动态过程。例文就是“打包”后的整体呈现图式，涵盖了写作中的词汇，句式、组篇、立意、审美、意境等诸多元素。借助例文，作者可以整体感知，也可以拆解分析，在过程中习得写作真义，形成新的表达图式。认知心理学家安德森提出知识可以分为两类：一类是陈述性知识，可以言说表达，是有关“事物是什么、为什么、怎么样”的知识；另一类是程序性知识，它不能被言说，是有关行动步骤或规则的知识。皮亚杰提出的“图式——同化——顺应——平衡”理论有力说明了例文介入有助于全新认知图式的形成。图式化解读中，陈述性知识结构和程序性知识结构都会变化与提升。既能知道“写什么”“是什么样”，又能理解“怎么写成的”“为什么这样去写”。

3. 建构主义

建构主义认为，认知是主体在原有经验基础上，在一定的情境中，借助协作和对话对客体进行的意义构建。世界的存在具有客观性，但是每个人却是依据自己的主观经验来认知世界的。学习并不是学生被动接受老师传递信息的过程，而是学生主动建构知识的过程。儿童写作中调用的是已有的经验（即伽达·默尔哲学解释学中的“前见”）是主体在进入学习前已存在于头脑中的意识结构。此时例文介入，就是提供了“辅助项”（波兰尼），之后写成的语篇就是全新的建构，是“视域的融合”。如果我们拆除中间的“辅助项”，那么从“前见”到“视域融合”的过程会比较艰难，“历史效果”的出现会延迟。诚然，我们还可以通过教学手段促成“效果”，但“例文”的作用几乎是其他手段无法替代的。在全新认知建构的过程中，例文具有“可视”“可拆解”“可模仿”“可迁移”“可批判”的五大优势，是最为接近“前见”同时又最容易促成“融合”的无可替代的“辅助项”。海德格尔在《存在与时间》中提出：认识的主体和客体并非二元对立，而是相互融合的。认识是主体存在的一种方式，主体只有存在于客体中，才能够认识客体。可见，“只有写，才会写”例文营造了最真实的认知情境，是写作能力攀升最好的脚手架。

3. 教学设计原理

R·M·加涅与他人合著的《教学设计原理》中明确指出：当教学的外部事件支持内部的信息加工事件时，就会促进学习。教学设计，可以看作是经过有意识安排的，旨在支持内部学习过程的一整套外部事件。儿童写作过程的内部信息加工是怎样的呢？苏联心理学家A·科瓦廖夫提“二级转化说”：第一，把外部刺激转换为知觉的显示或现实的形象；第二，把这些形象转换为客观化，物质化的体现。按照他的认识，写作就是从思维活动转换为“知觉的显示或现实的形象”，再从“知觉的显示或现实的形象”转换为言语表达的过程。要顺利实现“二级转换”，设计中就必须制造足够的“外部事件”，丰富儿童的表象，生发内部语言，保证转换畅通。例文介入，就是设计中简单可行，具有代表性的“外部事件”。例文与写作之间的相似、相关、相反的多边联系，都能在一定程度上促进写作行为的顺畅进行。

二、例文介入的多方观照

1. 例文介入的类型

（1）名家经典。直接选用名家经典为例文，借用经典中无可替代的“恒久典范”为儿童写作示范引领。名家经典类例文如王荣生教授所说的“定篇”。所谓“定”就是固定、确定、恒定之意，除了长期被认可外，选为例文时确保完整，所选部分没有经过较大的删改。原汁原味才能品出真味。虽然课文改编自名家经典，但不要误将课文等同于此类例文。经过选编后的课文和原作有着较大的差别，如果要从名家语言中汲养，还是用原作更为合适。例如人教课标版六下《北京的春节》，课文中少了原文开篇的一段：

新年眨眼就到了啊。在除夕以前，家家必须把春联帖好，必须大扫除一次，名曰扫房。必须把肉、鸡、鱼、青菜、年糕什么的都预备充足，至少足够用一个星期的。按老习惯，铺户多数关五天门，到起码月初六才开张。假期不预备下几天的吃食，临时不容易补充。还有，旧社会里的老妈妈，讲究在除夕把一切该切出来的东西都切出来，省得在正月初一到初五再动刀，动刀是不吉利的。这含有迷信的意思，不过它也表现了我们爱和平的人，在一岁之首连切菜刀都不愿动一动。

恰就在这段中，老舍语言表达中京白风格明显，口语色彩浓重，抓住“年头不动刀”的民俗来写，凸显了老北京的风土人情。此段概括性强，让读者对北京年俗有大致了解。如写“春节主题”作文，此段就是极具代表性的例文，可以探风格，仿笔法，品词句，知内容，学结构。

（2）课文范例。为了更加凸显二者差别，紧接着阐述课文类型例文。经过编者、校者、教者、学习者的不断磨合，改良，课本作为例文具有无可替代的规范性，是规范化表达的最佳范例。在此类例文中，最值得儿童借鉴的就是规范的选词、造句、结构，同时赏析课例中的明显的写作方法，形成规范化语言图式，养成规范化表达习惯，习得简单、常见、通用、规范的写作技法。例如以人教课标版四年级上《颐和园》为例文，儿童能学习“移步换景”的写作方法；人教课标版五下《晏子使楚》为例文，儿童对“并列型叙事”的结构安排有所了解。再如人教课标版四下《桂林山水》中有这样的片段：

我看見过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水。漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。船桨激起的微波扩散出一道道水纹，才让你感觉到船在前进，岸在后移。

以此段为例，可以在写同类文中起到很好的教学功效。这是以“高标准介入”的教学策略运用。研读例文后，儿童至少有三处收益：其一，学习运用对比、排比等写作方法，凸显对象特点，其二，积累语言，在自由表达中迁移运用，其三，受到审美熏陶，提高审美鉴赏力。

（3）教师下水。叶圣陶先生在20世纪60年代就倡导教师写下水文，文章发表在《文汇报》：语文老师练笔，通讯社人员练笔，目的并无不同，都是为做好所担任的工作。教游泳当然要讲一些游泳的道理，但是教的人熟谙水性，跳下水去游几阵给学的人看，对学的人好处更多……语文老师教学作文，要是老师自己经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步。当代教育家顾之川先生也提倡写“下水文”。他说，下水文能给广大语文教师以深刻的启迪，因为一个语文教师有写作体验和没有写作体验，对学生的写作指导效果大不相同。没有写作体验，教师的指导往往隔靴搔痒，有了写作体验，教师的指导就能对症下药。例如福建何捷老师在低年级写话教学《我的爸爸》一案中，结合教师自身特点，撰写下水为作为例文：

我爸爸是一名语文老师，他的爱好很多。他爱养小动物，爱健身，爱给小朋友上课。冬天，他敢在冰水里游泳。在我眼里，他强壮得就像一座小山。我爱爸爸，希望像他一样快乐。

教师本人就在课堂上，以人为例，亲切可感。加上写话片段中还从“爱好”“特长”“形象”等方面补充描述，真人与文章相得益彰，使得儿童对现场观察更加感兴趣，对人物形象感知更丰富，产生更亲切、更真实的感受，激发了写作欲望，这是“平等介入”教学策略的运用。简单几句话，还渗透“总述——分述——总结”的句子关联性教学意图，便于模仿。于起步阶段写作教学而言，这样的下水文最为贴切。

（4）同伴佳作。可以直接以同伴佳作为例文，借助“伙伴语言”，降低写作难度，提升写作趣味，实现协同发展。“伙伴语言”就是来源于学习同伴的语言。同在一个学习环境中，同样的学习任务，共享学习资源，语言中充满共性，伙伴语言是最容易被接受，最让同伴感到亲切的语言。同时，作为“佳作”被推选，这类例文的水平略高于同伴中的发展均值，在同伴中容易产生示范、引领、激发写作内驱力的效果。例如人教版三年级下第五单元习作《用一两件事写父母的爱》一案中，福建的胡元华老师就选取了同伴的习作《爱我的老爸》为例文：

放学，我出校门就看见老爸的车停在对面。他接过我的书包，让我上车绑好安全带。

爸爸把用毛巾包着的饼打开，还递给我一盒牛奶。我边吃边说：“老爸，天冷时用毛巾捂，现在天热不用啦。”爸爸说：“哦！对！不好意思，习惯了，习惯了……我记性不好，都五月啦。”

老爸记性不好，但他真爱我！

以同伴佳作为例，处于同一阅读与表达水平，例文很快赢得同伴的信赖，这是以“低姿态介入”的教学策略运用。教学中，教师在借用例文点拨写法，咬文嚼字，赏析对话；归纳提取，发现写作方法；赏析总结，带动迁移，让同伴在欣赏同伴过程中潜移默化地发展进步，优质的教学效果可想而知。

（5）反向例文。故意选用漏洞百出的语篇为例文，提供批判、反思、对比、修正。这是“反向介入”教学策略的具体运用。此类案例在作文评改课中常见。例如五年级修改能力提升训练中，提供山东军阀韩复榘的发言稿：

诸位，各位，在齐位，今天是什么天气？今天是演讲的天气。开会的人来齐了没有？看样子大概有个五分之八啦，没来的举手吧！很好，都到齐了。你们来得很茂盛，敝人也实在很感冒。今天兄弟召集大家，来训一训，兄弟有说得不对的地方，大家应该互相谅解，因此兄弟和大家比不了。你们是文化人，都是大学生、中学生和留洋生，你们这些乌合之众是学科学的，学化学的，都懂七、八国的英文，兄弟我是大老粗，连中国的英文也不懂。你们是笔筒里爬出来的，兄弟我是炮筒里钻出来的，今天到这里讲话，真使我蓬荜生辉，感恩戴德。其实我没有资格给你们讲话，讲起来嘛就像对牛弹琴……

一见到这篇例文，儿童就产生极其浓厚的兴趣，教师进而引导，鼓励修改，顺利达成教学目标。此后再迁移修改自己的习作，同伴的习作，修改有层次推进，不断达成新的教学目标。

2. 例文介入的时机

（1）作前介入。作前教学注重明确写作意图，激活写作运思，帮助完成选材、审题、立意、构思等写作必备环节。例文先行能让儿童对即将写的语篇有直观的形象感受，能印证教学中教师传授的写作知识、写作技法、写作要领等，辅助完成作前的准备工作。作前介入让例文成为教学组成部分。儿童通过对例文的解读，产生具体切实的体验，在写作实践中模仿运用，降低了写作难度，减少偏差发生，启迪了写作思路。如执教苏教版四年级上第二单元习作《我的特长》时，关于“特长”，很自然想到“吹、拉、彈、唱、琴、棋、书、画”，题材重复率高。教师引导其选择“人无我有，特殊的，让读者感到意外”的素材，在作前提供了例文：

我的特长是“学狗叫”。上学路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸说：只要比它叫得凶，它就不敢靠近啦。于是，我常学大狗的叫声。再遇到野狗时，我用力一叫，它反而落荒而逃啦。

阅读例文后，写作思路打开，作者再次回忆、筛选，从自己生活中梳理、选择，甚至发现自己都忽略的素材，笔下的特长丰富多样。

（2）作中介入。写作实践过程中介入例文，是少见但极其重要的。一般情况下，教学中教师特别关注作前指导，而当写作活动开始后，往往以“等待”作为唯一的教学应对。然而，作者在写的实践中，才真正遭遇困难，更需要教师提供辅助。此时例文介入，能起到雪中送炭的效果，更有针对性，及时性，也是对儿童最有力的心理激励。在《我的特长》一案中，写作进行过程中，教师发现儿童虽有话可写，但不知如何写好，文字描述无力，无法凸显特长。暂停写作进程后，介入课文《徐悲鸿励志学画 》改编的片段为例：

功夫不负有心人。徐悲鸿的油画轰动了整个世界。三年中每逢节假日，徐悲鸿就钻进美术馆临摹，常常一画就是一整天。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰。经过努力，他的画技才有了这么大提高。

教师引导儿童关注片段的写作结构，先用“一句话写出特长”，之后记录特长形成的过程，运用了举例子，打比方，概括描述三种方法，让读者体验特长形成的艰辛，给读者留下印象，树立起人物鲜活的形象。之后，鼓励儿童在书写自己特长的时候采用这样的结构安排，鼓励多举事例，活用方法，让特长可感，可信，成为读者认识自己的“名片”。

（3）作后介入。写作先行，例文于写后介入。写作后教学并非同步结束，过程中的各种学情正是教学最新的切入口。儿童写作水平不同，对统一命题的写作感受也有差异：有的在写作中留有疑惑，有的期待教师评点，有的在好胜心驱动下希望验证写作效果，有的虽然写过但依然困顿，稀里糊涂写完……此时介入例文，能让教学目标得到更为精准的落实。教师根据写作过程中出现的学情，实现更加精细化，精致性的教学，同时推进自觉修改，写作流程更加完整，效果更优化。在《我的特长》这一教学案例中，儿童写作后，教师提供了一封求职信，强调写作要实现交际交往功能，让儿童感受“写特长，真管用”：

尊敬的校长：您好！

我毕业于福建体育学院，热爱体育，希望能担任体育教师。读大学时，我是篮球队长，曾带领校队获得“福建大学生运动会篮球团体冠军”。个人还获得花样运球特等奖。实习中，曾带领鼓楼区篮球队，获得“福州市少年篮球赛总冠军”。我会踏踏实实地做好工作，带领孩子学好体育，锻炼身体，全面发展。

求职人：林老师

通过例文能明白写特长不要仅是能“写出特长”，还可以让所写的特长为自己带来生活的便利，满足自己在生活中的需要。比如，交到朋友，让更多人认识自己，喜欢自己。在“功能”驱动下，儿童开始修改语篇，让特长写作片段更具交际性。这一例文的出现，使得写作从单纯自说自话，到心中有读者，写作有目标，文章有生气的“活化修改加工”，为写作带来更加多元的体验。

3. 例文介入的策略

（1）多样态呈现策略。例文的介入，不能简单化、片面化。仅“提供语篇”的呈现形式很容易让儿童失去关注兴趣。多样态呈现，在变化中引发更多关注，打开更多介入的切口。

其一，以声音呈现。可以尝试调动听觉呈现例文，让儿童通过倾听发现例文中蕴含的写作要义。可以听教师朗读经典片段，也可以听儿童朗读自己的作品，还可以是播放优质的音频等，让儿童通过倾听的方式阅读例文。如指导六年级毕业生写《时光》，提供孙道临朗诵的《匆匆》为例，教师几乎不用言说，儿童就能心生感触，自发下笔成文。极富艺术气息的音频拨动心弦，是无可替代的优质示范。

其二，以多媒体音画加工后整体打包呈现。多媒体手段介入，让例文呈现更具时代气息，能在同一时间内调动多种感官参与体验。如人教三年级下册《用一两件事写父母的爱》一案中，以林良作品《小太阳》中的“洗澡”“霸道两岁”“家中的小太阳”三个片段为例文，配合柔和的钢琴伴奏，辅之以绘本版的《小太阳》原图为背景，用醇厚的声音诵读，产生身临其境的生活场景复现效果，儿童对例文产生非常深刻的印象，迁移至写作就变得简单了。

其三，以传统的接触阅读呈现。例文可以用课件展示，也可以打印，人手一份发放，让儿童有更多时间，更稳定的心态去阅读，去揣摩。特别是打印发放的形式有两个特质，一来，例文作为资料，多次使用并可以保存；二来，作为样本，可以和自己创作的文章对照，用以修改、咀嚼、回味。如人教版五年级下第三单元《学写发言稿》中，教师以《这片土地是神圣的》全文为例，打印发放后，让儿童感受这篇“世界上最佳的演讲稿”，发现“最佳”的奥秘，既能学习模仿也值得收藏。整个写作学习过程就是儿童认知发展的过程。

其四，营造神秘氛围后呈现。例文的出现显得意外，也能引发儿童更高度的关注。例如将例文放在“漂流瓶”中，让儿童随机抽取；将例文设计成“神秘来信”借助情境产生期待；将例文作为礼物赠送给儿童，成为记忆财富等。

其五，例文本身以不同的样貌呈现。完整的通篇、片段节选，适度改编、多篇组合……例文本身呈现的姿态多样化，以最为适切的方式展现在儿童写作的必要环节中，让呈现本身成为一道风景。总之，以不同样态呈现例文，让例文介入更为符合写作的任务、表达的情境、语体特色等，能让例文发挥的功效更为完整与彻底。

（2）方法选择策略。例文不是越多越好，而是有用、够用就好。不管例文数量多少，介入的方法可以多样，能更好产生效果。

其一，选择“猜读”的方法介入。要呈现例文前，让儿童先猜猜看，他人“会怎么去写”、能“写成什么样”“有什么过人之处”等。猜测产生悬念，让阅读例文带着疑惑、探求、解密的快感，同时还有对自我观点的印证，让儿童更清晰发现自我的现有水平，找到差距或是突破口，有力提升语篇写作质量。如绘本《小真的长头发》仿写课中，让儿童模仿用“要是……就能……”来写话。例文介入时，教师先让大家猜测：有位科学家叫阿基米德。他写的“要是……就能”被世界公认为第一，流传至今。猜猜看，他是怎么写的？当大家感到疑惑，产生高度关注的时候，教师出示：要是给我一个支点，就能撬起地球”。随后组织感受语句中有趣，有内涵，有特殊语境的优质想象，修改调校自己的表达。

其二，选择“分析”法介入。分析法主张细读例文，同时进行归纳整理、调整组合、归类编码，以使得例文中的写作信息能纳入自我知识体系，组成前后关联的知识链条，有助于发现写作规律，举一反三，触类旁通。例如人教四下《写心里话》一案中，出示例文：“老师，我很爱您，但有时我讨厌您。您很关心我，所以我也爱您。但我犯错时您会公开批评我，那时就讨厌您了。比如有次我忘了做作业，您在全班点名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那样我会更爱您哦！”经过拆解、分析，儿童发现例文中的心里话包含三个方面“心里话向谁说”“心里话说什么”“为什么会说这样的心里话”。这样的分析其实是对写作进行了“读者”“内容”“语境”的三维定位，使得课堂上虚拟的心里话写作转为更真实的写作。分析的结果有助于儿童解构片段，看清楚看明白。例文的介入才能实现“不但会写，还能逐步写好，写具体，写到让对方明白”的效果。

其三，选择自己适合的“创意”法介入。例文不是僵死之虫，而是触发写作思维的导火线。写作就是创新，是用文字表达新思想，提出新观点的创造。提供例文不能限制思路，也不应成为人为设置的写作障碍。教師要有意识鼓励创新，允许儿童在写作中展示自我的创意。提供例文，意在引发儿童展开联想、思辨、拓展，产生写作冲动，另辟蹊径表达思想。创意让例文不仅“得法于课内”，写作的触角无限延伸至课外；不仅了解他人的构思，写作更是一种超越与延伸；不仅可以明晰文体样式，感受文字魅力，写作虽然要顾及体例，“戴着脚镣舞蹈”，但还应该舞出真我风采，舞出我的独特精彩。在例文介入的不同案例中，可以结合具体的写作范围，内容要求等采用不同的方法，目的就是让例文成为写作能力与水平提升的支架而不是锁链，让例文发挥出更多更好的辅写效能。

（3）功能定位策略。例文的功能多样，介入时最忌笼统，贪婪，妄图大包大揽，用一篇例文产生多种功能。精准定位，合理介入，才能让例文功能更有效发挥。例文的功能定位大致如下：

其一，模仿进阶功能。模仿是各类学习的基本路径，也是例文的最基本功能。儿童写作在模仿中进步，是行之有效的方法。例文为模仿提供了范本，让儿童从单纯的“听讲写作知识点”中解困，对“写成什么样”有直观的感受，让写作准备更充分，让作者更具自信，为写作行动的自觉生发提供了诱因，降低难度的同时有助于提升品质。黄伟教授指出，学校语文教育具体地说是语文课堂教学，其重要目标之一就是“少读少写”“精读精写”，而绝不是“海量阅读”“多读多写”，“少读少写、精读精写”就是要能举一反三，以一当十，执简驭繁，御一总万，就是要以最少最小的代价和劳作来获得最好最大的功效和价值，这便是语文教学追求科学性的真正要义，也是学校语文教育之于学生语文素养有效提升必要性的确证。例文正是“少而精”的代表。对于例文的模仿有两个阶段，起初是简单直接的模仿，较为严格地按照例文的文体、句式、写法，甚至内容进行模仿。第二个阶段是仿创，在模仿的同时更注重创意。灵活运用例文中可参考的写作要素，结合自身的写作技巧，完成新的语篇创生建构。在仿创过程中，要灵活运用例文学习中习得的方法，同时结合自己的认识，写出有别人他人的语篇。课外，还能将写作能力运用于生活，应对各种文体写作，各个场合、对象的表达需要。

其二，丰富积累功能。例文介入无疑是一次有意识的积累。例文中的词汇、句式、表达方法、意蕴内涵等，都是儿童写作的有益养分，值得积累补充。特别是写作教学过程中，当例文在最需要的时候出现，雪中送炭的感受让积累更实用，记忆更长久。叶圣陶说“课文无非是个例子”。这句话体现例文的这一功能。如人教版五年级上第三单元《练习写说明性文章》中，教师提供課文《鲸》为例文，介绍举例子、列数字、作比较等说明方法，儿童居然能当堂将文章片段背诵下来，成为“带得走”的认知结果，这都体现了例文强大的积累功能。

其三，形成思辨功能。这是本文强调“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味讲究“示范”，会导致反感，当儿童感觉高不可攀的时候，就失去应有的示范与引领作用。如果“样板”总是高高在上，儿童学习写作也难以把控正确的努力方向，在感觉捉襟见肘无从下笔时，可能会通过“造假”来应对。所以，例文的思辨功能不能忽视。在介入例文时，可以让儿童思辨、批判，警示，提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定势思维，不要写孪生兄弟般的套作。以例文为参考，尝试构思，写自己的真实感受，表露自己的思想现状。

其四，辅助语识习得功能。王荣生把显性语文知识称为“语识”。在实际接触的语言环境中，并非所有的语识都是显性化的。相反，不少语识隐藏在文本中，未被言说。我们把这一类“语识”称作“隐性语识”，隐性语识要显性化，才方便被儿童接受和迁移使用。例文，在隐形到显性语识转化中搭建桥梁，有效地辅助了语识的习得。首先，优质的例文中蕴含典型的语识，是习得的优质范本。有习得内容，这是学习的前提。其次，例文为语识习得提供了图式。根据皮亚杰的认知发展理论，认知主体始终追求与环境的平衡。认知的客体超出主体原有图式，会造成主体与环境之间的不平衡，这种不平衡将成为主体发展的心理动力，驱动主体通过同化和顺应作用对原有图式进行扩充并建立新图式以适应环境，从而恢复到与环境的动态平衡状态。例文，就是撬动平衡的关键支点。教师指导儿童发现例文中隐性语识，在活生生的样例中，理解领悟，获得切身感受，形成新的认知结果。第三，例文带有的突出的言语特征正是语识习得的核心要素。从这点上说，例文介入使学习变得更加精准，高效。有什么需要，就提供什么样的例文，学习变得有针对性。

其五，写作能力提升功能。叶圣陶说： “学校训练学生作文，目的在使他们学会写文章的本领，这种本领一辈子需要，做任何工作都需要。要使他们学会这种本领，就得引导他们在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面下功夫，不断地练习，养成良好的习惯，无论写什么都能表达得准确清楚。”先生所说的“构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面”都能通过例文呈现，例文不仅从内容层面提供了“写什么”的示范，也从方法层面提供了“怎么写”的指导，这使得例文具备提升写作能力的实际功能。真实有用的写作能力，必须通过典型例文的解读和专业文体的写作实践训练得以提升的。例文介入，让文本解读变得专业化、清晰化；让儿童对文本样式有所认识、凭借、参考；让写作能力提升始于读，依于解，立于仿，创于练，成于用。歌德说：内容人人看得见，形式对于大多数人而言是一个秘密。例文在适当时机介入，成为儿童语篇建构中的典型范例，成为切磋、琢磨、拆分、组合的直接用件，在文本解读和表达实践中，切实提升了写作能力。

三、例文介入的回顾与警示

1. 回顾

关于例文介入儿童写作教学是否能产生效果？产生何种效果？一直以来是大家关注的焦点。中外学者也都为此做出过研究和探索。例如，Scardamalia 和Bereitert（1996）在写作教学实验中采用“程序性促进法”，把写作任务分解成多个步骤，同时为学生提供合适的写作样例，取得了较好的教学效果。朱小斌，张积家（2005）就“自由目标效应”与“样例效应”对写作成绩的影响做了研究，结果表明“自由目标效应”和“样例效应”受学生写作水平的影响；“自由目标效应”对高水平写作者有促进作用，但会降低低水平写作者的成绩；“样例效应”对低水平写作者有促进作用，但对高水平写作者的写作成绩无显著影响。这两项研究中谈到的“写作样例”和“样例”实际上就是例文。大连市某普通小学三年级的 10 个班级300个儿童还参加了“阅读完整例文”与“不完整例文”对写作效果影响的测试，结果表明：例文介入对写作水平提升有明显作用，不论是阅读完整例文还是不完整的“补充开头”“补充中间”“补充结尾”“联结内容”类型例文。心理学研究还提出“学习域”和“示例域”的概念。学习的概念、原理和规则等，被称为学习域。示例域是指样例中所涉及的具体内容。如果一种学习包括学习域知识和示例域知识的双内容，则将增强学习效果。例文介入就是双内容样例中学习域与示例域知识的融合。儿童接触例文后，必须理解和掌握例文写作的基本规则和内容结构，即文章写作的学习域知识；同时还吸收了例文本身的整体图示、与写作主题相关的背景知识等，即示例域的知识。进行了双内容的加工，整合两方面的知识，写出更为契合本次写作目的要求的语篇。可见，对例文介入促进教学的研究与关注，一直以来没有停止，是写作教学中的热点话题。

2. 警示

也有不同的声音，提出例文介入无效或者反效的观点。例如，希洛克斯（1984）的研究发现，侧重于范文（例文）的写作教学，其效果较差，这可能是因为教学目标不明确所致。教师在制定教学目标时往往较为空泛，对于写作的具体要求不够明确，不知如何取舍，常常不自觉地以教者的认知规律取代受教育者的认知规律，最后致使教师的教导产生散漫和无法达成目标的倾向。

在实际教学中，我们也发现例文介入后产生趋同写作、空话套话连篇的问题。例如写《我的妈妈》，例文中出现的典型事例对儿童写作构成影响，不少儿童笔下的妈妈都是“柳叶眉，杏圆眼，瓜子脸，黑葡萄眼睛”，和子女有关的事例都是“雨天送伞”“生病陪床”“辅导功课”。对于语言的模仿也显得非常直接，多出现“我抬眼一看，妈妈的两鬓又添几缕银丝”等。例文无视学情，没有瞄准儿童写作的最近发展区，提供了重复的信息，误导写作往平庸化方向无的放矢，随波逐流。特别值得关注的是，在应试写作的影响下，例文介入对写作提分产生了可观的效果，这也导致教师儿童对例文的另类崇拜。如：生造出一些立意崇高化的例文以提升语篇的立意；简单粗暴不顾整体语言环境地对部分语句进行修辞包装；示范套路宿构的所谓技法，教给套题写作的“秘技”等。例文介入让写作教学简化为“要求背诵例文”，将写作构思扭曲为“事例+技法”的组合套用。写作成了对例文的翻版，个性化湮灭，败坏了儿童写作的“胃口”，可能导致终身延误写作。

综上所述，例文本身只是教学用件，介入教学后是否产生效果，取决于各种因素。教师作为介入的主导应更多考虑，使用不同的例文類型，借助不同的使用途径，结合不同的方法等，这些都将带来不同的介入结果。同时，写作是个体的创造，例文介入还应充分顾及写作者本身因素。写作者已经有的写作基础、掌握的写作知识、阅读积累、写作经历、生活环境、话语环境等，都决定了例文以何种姿态，何种方式，何时介入。因此，这个话题值得我们在实践中不断关注，调整，让用件适切教学，实现作用发挥最优化。

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（编辑：胡 璐）