对美术课堂小练习教学环节的思考

■文/安明 北京市西城区师范学校附属小学

一、研究背景

小练习是美术课堂教学的重要环节，是绘画、工艺设计等不同类型教学中共有的环节,是学生对所学知识和技能通过实践练习、体验、感悟形成能力、获取真知的必须过程。

新课程改革以来，教师们已经逐渐转变传统的教学方法，力求让学生在美术课上多说、多练、多思考。在美术教学过程中加入“小练习”环节就是很多教师曾经使用过的方法。在教学过程中，教师们往往结合自己已有的教学经验预设学生在小练习过程中可能出现的问题，通过暴露学生的学习困惑来针对性地解决教学重难点。但在实际教学过程中，教师们发现在不同的班级讲授同一节课后，学生在小练习环节出现的问题和教师预想的截然不同，这就让教师的教和学生的学十分被动，因此不能达到预期的教学效果。这说明，小练习教学环节的设计在某种程度上不利于学生有效掌握知识技能，限制了学生操作性实践能力的提高。有什么办法可以解决呢？

《教育学》一书中曾经提道：“在备课时就要先备学生。根据学生已有的基础有预见性地考虑到学生学习中的困难，制订专门的学习策略。”我在课堂上也在不断地探索着。因此，如何有效地运用美术课堂“小练习”环节，促进学生提高操作性实践能力，成为本课题研究的方向。

二、理论及理论指导

（一）理论

本学期在学校的组织下，开始接触认知心理学迁移理论与建构主义学习理论。在学习过程中，我尝试对之前使用的美术“小练习”教学环节进行深入、细致的分析，力求找到将新的知识结构转化为学生自身认知结构的突破口，让美术课堂小练习教学环节在学生成长方面发挥积极的促进作用。

1.认知结构迁移理论

1963年，布鲁纳和戴维·奥苏贝尔以学习者的整个认知结构为研究背景，提出了认知结构迁移理论。他们认为，迁移是以认知为中介进行的，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，有意义的学习必然包括迁移。

如果学生面对新知识的学习时，原有认知结构中有用来同化新知识的适当观念，学生能清晰分辨新旧知识间的异同，并且用来同化新知识的原有知识已被牢固掌握，那么认知结构的可利用性就高、可辨别性就大、稳定性就强，就容易产生正迁移。反之，如果学生的认知结构是不稳定的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会抑制新材料的学习和保持或产生负迁移。

2.建构主义学习理论

建构主义提倡情境性教学。该理论认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义的建构而获得的。建构主义提出理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。其中，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这个最终目标来进行。

（二）理论指导

通过以上文献的学习，我力求在认知心理学理论的引导下审视教学行为，进而改变教学观念，转变教学行为，实现学校“知识对接心灵”的课堂文化理念。

1.紧扣认知结构，有序呈现知识

在传统的美术课堂小练习教学环节中，相同的小练习内容之所以在不同的班级出现了不同的结果，是因为练习内容的选择只是教师头脑中的，而不是学生需要的。学生的小练习能不能达到教师的预想，很大程度上还取决于教师对教学流程的思考是否具有逻辑性。引导者是在被引导者的前方，可以是行为、动作上先进，可以是思想上先进或技术上先进等等，这是学习认知心理学后最深刻的感触。如果我们在设计小练习环节的内容时，没有明确要解决的问题，或者说没有明确小练习的内容怎样为创作大作品做好前期的铺垫，那么小练习在整个教学过程中就不会形成意义建构，就会让学生在建构认知的过程中出现不明确性，到结束学习的时候肯定达不到教学要求。

因此，我们可以尝试在编写教学设计前先进行学情分析。

课前，通过分析学生的课前问卷，了解学生已有的认知结构对这节课学习的内容是否具有可利用性、可辨别性和稳定性。利用这样的教学形式，可以帮助我们将教学目标紧扣学生的学习需求，为有序呈现知识、进行知识的意义建构做好铺垫。课上，在导入环节首先选用与教学内容相关的知识组织教学，引起学生的注意。在新授环节，结合课前分析的结果，利用与教学重难点相关的复习激活学生认知结构中已有的旧知识，将旧知识迁移到学生的认知结构中，为学生创设进行自身信息加工的条件。然后，再开展小练习环节，让学生利用已有的旧知识，尝试解决本课学习中的难点。在学生小练习过程中随时观察学生的各种变化，之后通过展示学生小练习结果的差异再次引发学生深层次的思考，巩固知识。在此环节中，在教师的引导下学生结合自身练习的体会，内化对本课学习的认知，从而逐步建立起新的认知结构。

2.组织多元互动，将知识转化为学生的学习能力

学生个体完善认知结构，不仅需要师生间的互动，也需要生生间的互动。因此，在教学过程中可以创设多方面的协作关系，如师生协作、生生协作，通过发挥教师的主导作用，调动学生的主体意识建立沟通与交流的信息场，让学生通过人与人之间的互动交流来正确认识自己、认识他人、认知自然、认识社会，学生通过与不同人群的互动实现一种立体的生命经历。因此，在小练习环节中，完全可以通过生生间的互动、相互间的评价，让学生认识到哪些是自己应该保持的优势，哪些是自己需要改进的。这不仅可以让能力强的学生获得帮助别人的机会，既巩固知识又增进相互之间的情感，也可以让能力弱的学生了解到还有比他更好的思维和表现方法，启发智慧，激励成长。

这种互动的学习过程是在教师的引导下，学生个体以自己的方式不断完善自己的认知结构，不断完善个体与世界、与他人、与自然相互关系的过程，让学生形成完整人格，做最好的自己，即知识对接心灵的过程，即学校课堂文化理念中提到的“唯美的互动学习过程”。

三、实践研究

（一）《生机勃勃的早晨》教学片段

既然学生学习的过程就是信息加工的过程，那么教学环节就需要紧扣学生信息加工的过程。

在撰写《生机勃勃的早晨》一课的教学设计时，进行了以下尝试。

首先，结合认知迁移理论进行学情分析，通过客观的分析掌握学生已有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，把握其优势与劣势。比如通过课前对教材的纵向分析了解到，学生在之前的《大人国，小人国》一课中已经掌握了表现人物间大小悬殊比例的画法，在《中国杂技》一课中已经初步认识了如何表现人物动态变化的画法。另外，作为生活在首都的青少年，晨间勃勃生机的生活景象，都会在他们脑海中留下美好的印象，对于创作画面有较好的情感基础。但是，由于学生在生活中缺少有目的的、细致的观察，使得学生在艺术实践环节很难具体表现晨间人们的生活状态。因此，怎样表现好人物的动态就成为学生在本课创作过程中的难点，因此可以确定将这一点作为本课小练习的教学内容，来帮助学生建立新的认知结构。

为了分散教学难点，课前给学生布置了观察任务：观察早晨人物活动中有哪些不同的动态。课上，首先引发学生回忆，让学生简单说说课前的观察结果。接着，利用一组晨间人物活动图片引导学生细致观察人物动态，并以一组人物动态进行复习，同时提问：怎样画出人物动态的变化？以此激活学生头脑中已有的与新知识相关的旧知识。然后，引导学生进入小练习环节，学生用小纸尝试画一个晨间人物的动态，在练习的过程中同时让学生思考：怎样画好人物的动态？

学生在绘制过程中教师进行行间巡视，同时注意挑选同一种动态，而表现水平有差异的练习。小练习环节结束后，把这些练习在全班学生面前展示。之后，引导学生对比。这一过程中，有意识发挥教师主体的引导作用，协助学生完善知识结构。在接下来的讨论过程中，让学生再结合自己参与小练习的体会和练习后与他人的画作进行分析，得出结论：抓住动态中最有特点的环节表现，选择恰当的角度表现。在教师的引导下，学生主动进行协作式学习，使认知结构不断趋于完善。

结合认知迁移理论，我设计和实施了以上的小练习环节，通过课后对三年级x班38名学生《生机勃勃的早晨》一课“大作品”测试分析，统计得到以下结果：清晰地抓住动态中最有特点的环节表现，占78%；选择恰当的角度表现人物动态特征，占80%。

说明，结合认知规律进行教学设计与实施，起到了较好的效果。另外，这样的练习结果在下节课的“小练习”中也可以有所迁移。这样，学生的学习能力就会在螺旋式循环中不断地得到提升。

（二）《百变团花》教学片段

讲授过《百变团花》一课的教师们都知道，“折法”既是本课的教学重点也是难点，虽然在教学过程中教师还补充介绍了检测“折法”是否正确的方法，但是仍然有一部分学生不会折。以前出现这种情况的时候，一部分能力强的学生很快就没事做了，在教室里最忙碌的就是开始个别辅导的教师和那些能力弱的学生，有时那些学生看见教师半天辅导不到他还会着急地叫起来，课堂上会出现紧张、忙乱的气氛。这种只体现在师生互动层面上的辅导环节，有时会让教师们疲惫不堪。本学期教学过程中改变了策略，学生开始练习前发给他们每人一个“爱心”卡片，要求学生先自己练习团花的折法，之后鼓励他们可以帮助或者求助同桌的同学，通过交流、相互学习获得知识。这样，学生在练习环节自觉形成：初步尝试发现难点，合作探究解决难点的学习方法，将学的方式扩展到生生互动的层面上。练习结束后，再利用评价的导向功能让主动帮助同桌的同学或者求助同桌的同学举起“爱心”示意，强化学生奉献爱心、感受关爱的意识。辅导环节教学方式的转变不仅让本课的辅导环节变得轻松、情谊融融，还通过此环节提高了学生操作性实践能力，可谓一举多得。

四、讨论

通过对小练习教学环节的研究，发现每节课的教学设计一定要根据知识的结构和学生的认知规律进行设计，做到环环相扣。这不仅适用于美术学科，也同样适用于其他学科，以此达到减轻学生学习负担，出色地完成教学任务的目的。